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课堂引导有效性的策略思考
课堂引导有效性的策略思考
【内容提要】“教师是学生学习的组织者、合作者和引导者”。
由于教师引导不当使得看似热闹、智慧、灵动的数学课堂危机重重。
“教师怎样引导更有效?
”笔者通过对四个案例的分析解读认识课堂中的引导盲区,就引导有效性的策略进行个人的思考,以期能提高课堂教学的有效性。
【关键词】课堂引导有效性策略思考
一、引言
“教师是学生学习的组织者、合作者和引导者”这一新课程理念已被广大教师所认同,并在课堂中加以了实践。
新课程背景下的“课堂引导”体现了教师角色的转变,是教学思想与观念更新的外在表现。
以往,教师习惯于直接“给”知识,这已经成为一种无意识的行为,但“给”永远只能给死的知识,而“导”却能激活学生思维的源泉。
通过老师积极有效的引导,学生始终处在有序、主动、快速地思维之中,思维能沿着正确的方向发展。
在课堂中老师们试图作一些比较有价值的引导,但是这些引导似乎总欠那么一点火候:
引导语言机械,不具启发性,追求形式上的热闹;有意无意地回避学生中出现的看似棘手实则关键的问题;引导滞后等等。
以致于在课堂上出现了不少的引导盲区。
二、课堂引导盲区及其分析
盲区一:
老师,你真的没听见孩子们的话吗?
学生有自己的知识基础、思考方法、独特的观点……虽然我们在课前作了精心的预设,但很多情况并非我们能主观臆测的,教学中经常会有与课前预设不一致甚至矛盾的意外发生,这些意外对我们老师的课堂引导能力是一种挑战。
在一次课堂教学观摩活动中,某老师执教了《11~20各数的认识》一课,其中有一片段印象颇深:
教师投影一堆杂乱无章的小棒,问:
你能一眼看出有几根吗?
猜一猜。
而后指名数了一数(共11根),师:
猜对了吗?
接着老师让孩子们开始摆小棒。
师:
请你摆一摆,一眼就能看出是11根小棒。
学生操作后反馈。
生1:
左边5根,右边6根。
5+6=11。
老师不予理会,问:
还有不同摆法吗?
生2:
我一根一根摆的。
师:
不数,能一眼看出来吗?
生2坚定地回答:
能。
师再问:
不数,能一眼看出来吗?
大部分学生回答:
能。
老师迟疑片刻后再问:
还有不同摆法吗?
生3:
2根2根摆的。
师:
2根2根地摆,不数的话能一眼看得出来吗?
学生们无语。
师:
下面我们就来看看电脑老师是怎么摆的?
出示:
1
生4:
11-1=10师:
看到了什么?
生4:
一个大圆圈。
教师课件演示将十根小棒捆成一捆。
1个十就是10个一。
……
【分析】教师让学生通过操作来获得对“数的组成”的感悟,教学似乎已经很到位了,可面对学生五花八门的回答,老师显得如此尴尬和无奈。
教师的引导语言始终离不开“不数,能一眼看出来吗?
”,一句话始终唤不回学生。
其实即使出示10根和1根的图仍然需要通过数才知道是11根小棒。
“不数”这一条件是不成立的。
同时,学生和老师对这“一眼”的理解是有区别的。
在第一次将凌乱的小棒整理数数后,学生对“一眼”的理解是相对凌乱而言的“整齐”,5根和6根、1根1根、2根2根都很整齐,一数便知。
而老师的意图则是想突出10根捆成一捆更清楚明了,就可直接揭示本课的教学重点。
学生的理解与老师的设想产生了矛盾,以致于出现“吃力不讨好”的尴尬局面。
可能考虑教学进度,教师对学生发言中的观点与要害、错误与精彩,基本采取不予理会的态度。
即使是听见了,也视而不见、听而不闻,也有意无意地回避学生中出现的看似棘手实则关键的问题,最后只好搬出电脑老师来帮助解围。
教师几次引导无果的关键在于学生理解与教师教学设想之间的矛盾。
因此在第一次引导没有成功的情况下,应及时调整关注点,引导学生“你能用小棒摆出11这个数中的‘十’和‘一’吗?
”,只要找准学生的认知矛盾,挖掘学生的思维盲点,对学生所发出的信息进行快速判断,及时捕捉有价值的资源并加以利用,很快就能使教学深入下去。
盲区二:
老师,你也在看热闹吗?
新课程背景下的课堂活泼、开放、民主。
在“策略多样化”的理论熏陶下学生思维空前活跃。
某老师在教学《认识人民币》后,有这样一道习题:
一盏台灯52元,买这盏台灯可以怎样付钱?
在学生明白题意后组织反馈,展开了以下教学:
师:
请小朋友们动脑筋想一想,你准备怎么付这52元钱?
你有几种不同的付钱方法?
想好后在小组内说一说,看看谁想的方法多!
(在学生独立思考、小组交流的基础上,进行全班交流)
生1:
我付1张50元和1张2元。
生2:
我付5张10元和1张2元。
生3:
我付1张50元和2张1元。
生4:
我付5张10元和2张1元。
生5:
我付5张10元和4张5角。
生6:
我付10张5元和2张1元。
生7:
我付10张5元和1张2元。
生8:
我付50张1元和4张5角。
生9:
我付10张5元和4张5角。
生10:
我付52张1元。
生11:
我付104张5角。
……
在学生交流时,教师即时板书并以“还有不同的方法吗”来组织学生进一步交流,同时对有新方法的同学加以表扬。
在教师的表扬和鼓励下,整个交流过程相当热闹,学生想出很多方法。
师:
小朋友们想出了这么多方法,在这么方法中,你最喜欢哪一种?
生:
我喜欢第一种师:
可以的
生:
我喜欢第二种师:
好的
生:
我喜欢第三种师:
行的……
又是一轮很热闹的交流,每一种方法有部分人喜欢,而教师的评价都是“可以的”,“好的”。
这种引导带出更热闹的发言。
【分析】没有价值的交流来自于教师没有价值的引导。
“还有不同的方法吗”--教师将学生的汇报结果全部罗列出来,这种杂乱无章的罗列只能是量的累积过程,而不是质的建构过程,不仅不能帮助学生合理建构知识体系,也不利于学生应用知识时对信息的提取。
这时需要教师能及时引导学生通过比较、归类将各种方法整理、沟通,并通过板书提示出知识间的内在联系,帮助学生实现从量的累积到质的建构的飞跃。
“你最喜欢哪一种方法”--这看似尊重学生的选择,却与生活实际不符。
学生出现正确但不合理的方法,教师没有进行合理的引导。
生活中人们的付钱方式不是因为喜欢就固定的某一种,而是要根据实际情况来选择简便的付钱方法。
看似热闹的背后学生在认识上能有多少提升?
这种鼓动性的引导往往使学生的认知仅停留于表层,缺乏理性的思考。
教师对练习或新授的目标要有非常清晰的认识,将数学与生活、思想与方法有机融合,只有这样才不会顾此失彼,真正以引导者的身份,帮助学生有效建构。
盲区三:
老师,该出手时你去哪儿了?
新课改提倡要尊重学生的独立人格,尊重他们的独特体验,发展他们的良好个性。
但并不是说课堂就是学生的,教师积极参与就是没有重视主体,这恰恰是为了更好地促进学生的发展。
某教师正在进行“认识立体图形”一课的教学。
“请大家看一看、摸一摸、滚一滚手中的圆柱体,看看你有什么发现?
”话音刚落,学生就开始活动了,观察的、滚动的(更多一些)……几分钟后老师让学生汇报:
“说说你们都有哪些发现?
”
生1:
我发现圆柱体会滚动的。
生2:
圆柱体能直直地滚好远,除非你用东西挡住它。
生3:
老师,圆柱体沿着坡下滚得很快,如果那边也有个坡,它还能在上面滚一滚呢!
师:
还有不同的发现吗?
生4:
圆柱体侧放在桌子上就会滚,如果把它立起来就不会滚了。
……
老师看到几个学生的回答跟自己预设的“圆柱体上下底面是两个圆,两个圆大小一样,中间粗细一样”的特征无关,显得有点急,只好自己往下引:
“大家看,这圆柱的两头是什么形状的?
大小一样吗?
中间粗细怎样?
”
【分析】在新课程理念的指导下,教师给学生充分的时间让他们通过看看、摸摸、滚滚等活动在玩的过程中去体验、发现圆柱的特征。
对低段学生来说,看一看、摸一摸、滚一滚等几种活动中,“滚一滚”会给他们带来的活动乐趣无疑是最大的,所以学生的发现始终离不开一个“滚”字,与老师的预设不一致。
我们能理解学生的回答,却不能认同老师的课堂表现,老师,该出手时你去哪儿了?
虽然老师也试图介入过,但为什么在做了“还有不同的发现吗?
”这样的引导后,学生还是停留在原来的思维上呢?
这是引导的时机不对。
学生的思维受前置影响比较大,前面环节停留的时间过长,思维受限就越多,所以孩子们就不容易跳出原来的框框,特别对于低段的学生而言,这种滞后引导带来的问题会严重阻碍学生的有效参与。
盲区四:
老师,数学的教育性你关注了吗?
课堂教学中,我们老师往往把视线关注在知识技能上而忽略了表现内容。
某老师在教学《分数的初步认识》一课有以下一则教学片段:
认识分数1/2后,老师引导学生在生活中找1/2;
师:
你们能到生活中找到1/2吗?
生1:
把一个西瓜平均分成两份,表示这样的一份,用分数表示就是1/2;
生2:
把一棵树平均分成两份,表示这样的一份,用分数表示就是1/2;
生3:
把一只烤鸭平均分成两份,表示这样的一份,用分数表示就是1/2;
生4:
把一只猴子平均分成两份,表示这样的一份,用分数表示就是1/2;
(此时教师没有作任何评价)
生5:
把一个人平均分成两份,表示这样的一份,用分数表示就是1/2;
(引发学生哈哈大笑,教师只是点头,也没作任何评价)……
【分析】对于学生将一只猴子、一个人平均分的举例,教师以不做评价的方式默许了学生的回答,并没有指出其不合理性,缺少了人性关怀。
当第一位学生将猴子平均分时,教师能快速地给与指正,及时表明态度,就不会再次出现将一个人平均分的现象。
学生的哈哈大笑轻则可理解为对人的不尊重,重则是对生命的轻视。
“教学永远具有教育性”,我们应该让生成性教学过程成为学生对高尚的道德生活和丰富的人生的体验,使知识的增长过程同时也成为人格健全与发展的过程。
三、有效引导的策略思考
“引导”不能简单地理解为“提问”,它是教师对预设之外的课堂生成信息及时、准确地加以处理、利用的一种教育机智。
如果教师以一位引导者、支持者的身份出现,则应该推动学生按他们的逻辑与方式进行有意义的学习。
教师有效的引导讲究合适的策略。
理想的课堂是一个在教师价值引导下学生自主建构的过程,而教师引导的“不作为”直接导致了学生学习的“八股”,课堂效率的低下。
笔者根据自己的教学实践,总结归纳出以下六种策略,能比较有效地促进学生的学习,提高课堂教学效率。
(一)适时肯定,合理建议,帮助学生走出学习误区。
当学生的回答与学习主题不相关或相关不大,而其内容本身又是正确的,应肯定其合理部分,并适时、巧妙地引导学生的思维转换角度。
在盲区三的案例中我们可以真实地看到,当师生共同探讨问题时,学生的思维生动闪现,是可喜的。
但如果教师不及时出手加以合理的建议,那么学生就顺着思维定势走下去,很难将学生的思路收回来。
如何在不伤害学生积极性的前提下转入下一个环节?
案例中学生的回答都是围绕着滚动,如果教师能换一种角度去看学生的发现,并能加以利用,教学效果就大不一样了。
当第二个学生又用滚的特性来说明圆柱的特征时,必须及时出手加以引导。
“除了滚,还有用不同方法发现圆柱的其他特征吗?
”当第四个学生说“圆柱体侧放在桌子上就会滚,如果把它立起来就不会滚了”时,教师可以接着问:
“这是为什么呢?
”学生就不难得出:
圆柱的两端是平面,中间是曲面,这样平面与曲面的区别就显现出来了,圆柱的特征就慢慢浮现出来。
不仅能节约时间,提高教学时效,而且开发了学生的潜能。
适时肯定,合理建议,这样的引导既保护学生的自尊心,又能把学生的思路引导到需要探讨的问题上来。
(二)关注本质,有效提炼,培养学生合理化和优化的意识。
新课标提倡“尊重学生,允许学生张扬个性”。
面对学生五花八门的回答,老师并不是把课堂引导得“热闹、快乐”,自己在一旁看热闹就可以的,而是要剥开热闹的外表发挥教师的主导作用,让学生通过观察、比较、分析数学现象,提炼出这些现象背后的数学思想、方法和本质,从而促进学生的思维向更高层次发展。
盲区二的案例中教师从尊重学生的角度出发,针对学生不同的方法都加以肯定。
但事实上,只要我们稍加分析就可以发现,有些学生的回答看起来是不一样的,但其实质是一样的。
诸多的交流结果杂乱无章地堆在学生的头脑中,只能混淆学生的思路。
此时教师应关注并及时捕捉学生交流过程中产生的有价值的信息,引导学生整合各类信息,帮助学生在提炼知识的过程中形成知识体系,培养学生合理化和优化的意识。
为了促进学生之间真正的交流,在交流中理解、修正和完善,教师可以用这样的问话来引导:
“你对这些方法有什么看法?
你的方法与他的方法有什么不同”等。
面对多种方法,通过引导质的思考,让学生找到方法的本质。
“哪些方法更合理、更适用呢?
”从而引导学生判断方法的合理性、简约性,培养学生的优化意识。
(三)耐心等待,侯机出击,让学生学会自我反思、自我评价。
新课标指出,要让学生自主经历知识的来龙去脉,创设矛盾,激发学生的求知欲望。
尊重学生,宽容地对待学生的自主选择,要让不同的学生有不同的发展。
这就要我们老师在教学时不要仅考虑自己的教学进程而忽视了学生的存在。
课堂引导不要急于揭示教学重、难点,做一些留白处理,给他们足够的反思空间,等待他们有精彩的回答、惊奇的发现。
某老师在教学《平移与旋转》一课时,引导学生找生活中的平移与旋转现
象,以加深对这两种运动现象的理解。
师:
“在现实生活中你们还看到哪些物体的运动也是平移和旋转?
”
生:
“移动的窗门是平移”、“电风扇转动是旋转”……
学生纷纷作答,非常激动。
正当老师准备下一个环节时,一个学生又跃跃欲试,表现得非答不可的样子:
“老师,我家的门把手可以转动,这也是旋转。
”一下引来众多的声讨:
“错了、错了,又不能转一圈的。
”、“这不是旋转。
”……此时老师并没有急着进入后一个环节,而是放任让学生互相争辩着,直至安静为止。
师:
“认为是旋转的举手。
”大部分学生把手举得高高的。
紧接着教师利用现成材料对平移与旋转再做了一次比较。
底下又有几个学生在发表高见:
“还有我爸爸汽车前面的雨刮器刮水的时候也是旋转。
”、“走路时手臂前后摆动也是旋转。
”创新的火花再次迸发。
“不愤不启,不悱不发”。
延迟评价,耐心等待,侯机出击,其目的在于给学生留有足够的时间进行反思,并进行自我评价、自我纠正。
(四)及时追问,刨根问底,激发学生的探究意识和能力。
当学生的思维局限或偏差时,要引导思维回归正轨。
设计有价值的数学问题,是师生互动交流与实现教学反馈的重要手段,有助于拓宽学生思维的广度和深度。
在教师的提问(追问)中,学生逐渐认识到思维的局限与偏差,及时调整思路,将思维活动直接指向问题解决,优化课堂教学过程。
在一次数学练习上,笔者组织学生练习了这样一道题:
计算组合图形的面积(如下图)。
图1图2
大多数的同学的算式是:
8×12-8×4÷2或8×8+8×4÷2
X同学:
“老师,我还有一种方法,不知道对不对?
就是在这个图形的中间划一条线,变成两个相等的梯形……”
师:
“如果我们这个点是中点的话,你的设想就可以了。
如果这个不是中点呢?
”很多学生表示疑惑与不解。
同学们展开讨论。
X同学深思片刻后,又跃跃欲试,并跑到黑板前,过三角形的顶点画了一条辅助线,在线上取了一点,又画了两条线(如图2)
X同学:
如果这个点不在中点,我也可以利用“等底等高的三角形面积相等”的知识把它变到中点的地方。
所以,不管这个点在哪里,我都可以把它看成在中点这个位置。
在这个图形的中间划一条线,变成两个相等的梯形后,就可以用(8+12)×(8÷2)÷2×2这个算式来做了。
”
学生是天生的学习者,他们具有很强的判断能力和推理能力。
尤其是当他们的答案“离奇古怪”的时候,不应急于主观猜测,简单评价或不了了之,而应真诚地多问几个“为什么?
”、“你是怎么想的?
”或许学生富有个性化的火花就会随之迸发而出,在师生间的一次次针锋相对中激情迸发,神思飞扬,产生奇思妙想,发展思辨能力,激发学生的探究意识和能力。
(五)巧用误导,虚张声势,让学生的理解更深刻。
老师在知识上犯错是无法让人接受的。
因此,“误导”便成了一块教学禁地!
教师与学生之间是教学相长的,我们何不尝试一下角色的多样化,角色的更替与转换。
老师当一回“笨学生”,学生变身为“聪明老师”。
在教学过程中,偶尔教师装傻、故意出错,会引起学生更多的注意,开始独立思考,有自己的见解,并大胆地、毫不客气地指正。
在三年级《乘法估算》的新课教学中,某教师出示这样一道例题:
小红去科技馆商店买纪念章,每个8元,买了23个,带多少元比较合适?
A、150元B、160元C、200元
师:
“如果我是小红,打算带150元去买。
”此话一出便引来学生强烈反驳。
“23看成20个的话,8×20=160(元),150元肯定不够的”……在唇枪舌战中,学生意见一致地选择了“C、200元”。
教师又将“23”这个条件改为“19”,说说选择哪个答案?
众生:
19≈20,8×20=160(元)选B、160。
师:
怎么回事?
都被弄糊涂了。
都是8×20=160(元),为什么一个选200,一个还是选160?
经过一番讨论,学生对“估大”、“估小”其估计结果与实际结果的比较有了深刻的认识和理解,同时也充分认识了估算的价值与现实意义。
这样的引导策略不但可以让学生对知识的理解更深入,而且可以让他们自信心大增。
“误导”其实是教师的一番良苦用心,将自己置身于“糊涂”老师的位置,但在清醒、准确地把握知识的正确性同时,也要提醒部分随波逐流的学生,肯定敢于纠正错误的学生,明确正确的知识点,以免引起混乱。
(六)关注人文,即时生成,凸显数学的教育作用。
钱学森曾说:
“科学与人文就如一个硬币的两个面。
”确立科学与人文融合的新教育价值观,是新课程改革的价值趋向。
数学课堂教学要尽可能让学生的智慧和精神双丰收。
在课堂上也要关注人文精神的即时导向作用。
在分数(百分数)除法应用题教学中,当学生经历了例题教学之后出示了这样一组对比练习。
(1)、儿童青少年时期是大脑学习能力最旺盛的时期。
人到了65岁时,脑细胞大约丢失细胞总数的3/10,大约丢失3000亿个。
请你算一算,脑细胞总个数共有多少?
(2)、儿童青少年时期大约有脑细胞10000亿个,到了70岁时,脑细胞大约丢失细胞总数的60%,请你算一算,70岁后大约丢失脑细胞多少亿个?
学生在完成了计算以后启发学生联想。
师:
同学们,了解了人体中的这些信息,你想到了什么?
生1:
青少年时人体的大脑细胞原来有这么多个。
人的细胞是不是越用越多?
生2:
我觉得不是越用越多,应该是越用越聪明。
生3:
我觉得我们应该抓住现在的学习时间,好好学习。
生4:
人到了老年,脑细胞大约丢失总数的3/10,老年人的脑细胞这么少,不是很可怜吗?
师:
你说得对,那我们又能为老年人做些什么呢?
(一语激起千重浪)
生5:
我觉得我们应该尊敬我们身边的老人。
生6:
我觉得尊敬和孝敬老人要从每个人的每件小事做起。
……
数学教学也应该关注学生数学学习与社会生活的联系,引导学生用真心去关注人与社会。
数学教材中很少有原本的人文材料,教师平时也不能刻意去编造,这就需要教师在教学过程中善于因势利导地进行启发生成,生成的过程中使学生用真心去感悟、体验,达到教育的目的。
四、结语
在课堂引导时策略并不是单一的,教师的课堂引导往往是多种策略融合贯通、有机结合使用的。
只有这样教师的引导才会更积极、更有效,才能在课堂教学中化“腐朽”为“神奇”。
当然在教学时还需要注意引导时机的把握等问题,不光要解决“怎么出手”问题,还要解决“何时出手”的问题。
这有待在今后的教学中不断思考与研究。
著名教育家杜威曾对课堂教学做过这样一个生动的比喻:
“教师,一个引导者,他撑着船,学生用力用桨把船划向前。
”作为数学老师的我一直被这句话深深地触动着。
只有我们当好“引导者”,师生齐力,学生的数学之旅才会魅力无穷,风光无限。
参考文献:
1、肖伟妲.巧设追问,让数学课堂提问更有效.小学教学数学版.2008.11
2、数学课程标准研制组.数学课程标准解读
3、张丹.谈教师的有效引导.2005年3月
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