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向大自然寻找力量的天纵之教
向大自然寻找力量的“天纵之教”
华南师范大学教授郭思乐
题记:
大造果然识见高,
引得春风到蓬茅。
可怜微草生颜色,
无限春光泛碧涛。
一、生本教育的本质——享受天纵。
生本教育相信生命,生本教育||激扬生命,而每个生命以其自然之伟力促使自己提升,这就是“||天纵其才”。
其实“天纵”也不必看得过于神秘。
||小孩子吃饭的时候,我们先是嚼碎了给他,后来发现他是可||以自己吃的,于是就不喂了,相对于原来,后面的就是纵放了,而纵放的原因是他自||己就可以做这件事,这是大自然的规定,我们只是奉天承运而已。
所以,也可以||勇敢一点,把这种纵放称为天纵。
前些时候我到一所位于农村的生本教育实验学校五年级||听课。
我对一个小女生提了个问题:
“你们上课的时候能把《资治通鉴》说得头头是道||,真了不起!
说说,你和班里的同学为什么这么能干?
”她说:
||“别的班是老师教的,我们是自己学的,所以学得更||多。
”我说:
“说得好!
但我要加上几个字:
你||们是在老师的帮助下自己学的。
”实际上,我还想说,如果说别的班是“老师教的”||,那么这个班是老师帮助下“天教的”:
靠天赋之自||己,靠天生的学习者的潜能,靠大自然的力量。
||教育者站在这批天赋高质的孩子们旁边,为他们好学而设计——主要||依靠他们自己学,最大限度依托大自然所赐给他们的禀赋来为他们服务,这就是||生本教育,也就是培养天纵之才的所谓“天纵之教”。
之所以让他拥有最大||的自主学习的自由,原因是人之生命本质在于独立自||由地生长,尽管他必须接受社会的规范,也仍然有巨大的自由生||长的空间。
依托生命自然,就全局皆活;反之,不让他自由生长,或错误地判||断了学习者的生长方式,例如揠苗助长者所为,就会与生命的||本质相违背。
而既有的源于“师本”的、“考本”的和“本||本”的教育问题就在这里。
由于生本教育提供了极其宽广的空间,就出现||了天生我人必有才,天生我材必有用,阳光灿烂,繁花似锦,万木争荣的景象。
孩子||们在大量的自主自由的活动中得到提升的不仅是成绩,还在于智慧和为人为事的||品格。
比如,广州市天河区骏景小学一位同学,||开始时因为同学们叫他“李大嘴”的外号而要跟人家||打架,而后来在生本课堂上,他给同学们开讲“李大嘴讲三国”、“大嘴||故事会”,在丰富的学习活动中,“李大嘴”变成||了他的品牌,同学们甚至还编写了“李大嘴的成长故事”在班里表演。
后来他成||为学校社团的带头人,工作出色,学业成绩优异,家长和老师们都为他感到||自豪!
在生本教育学校里,这样的例子很多,让人最大限度地自主成长的生本教育,||使人的气度提升,眼界更开阔了。
二、由悟想到机能——生命的本质。
我们会||在生活中遇到许许多多不是思维,胜似思维的所谓“思维的感觉”||。
可以说,它是从感受事物到形成思维的第一个驿站。
这种剪不断理还乱的“思维||感觉”,不是一种可以言说的意识,只是一种悟||,但它是人之发现的契机和端倪,是解决问题和形成观点策略的第一个念头||、第一缕亮光。
有了它,学习者就可以为他的第二步的后续思维找到方向和道路,就可以||真正地做一道数学题,或自己真正解决其他别的什么||问题。
而现在,许多高中生没有在真正意义上做过一道数学题——因为第一个念||头和第一缕亮光不属于他,而仅仅属于老师和教材,属于他们对题型和考点||的提示。
在考场上、在未来人生的道路上,不||能产生第一个念头,如何可以有第二步、第三步的思考呢?
要知道,此时亲爱的老师和家||长只能远远地站着看呢!
在生本教育实验学校,老师们说,过去的考点思维,把学生引入题||海,最后是厌学者成群,上课睡觉现象普遍,甚至在中考的考场上也睡倒了一大||片(题目做不出来,而学校又不允许早出考场)。
而今天||让学生自主地进行了从实际出发的质朴的数学思考,却使||学生感到亲切温馨,他们的自然的思维并不困难地就把握了知识的根基,不经意地摆脱了思||维盲点,反而由此出发把所有考点熔于一炉。
其实,在对学||生启蒙之后,真的没有很多要教的——知识世界的一切||都是那样的合情合理,有来龙又有去脉,只要静下心来,服||膺于自然,寄托于悟,他们都可以学,学得出神入化,学得丰富多彩。
比如,||在物理、化学的实验之前,他们可以体验或体悟,有了体验或体悟,他们先于课本||而知而会,甚至可以来设计实验,他们可以处处享受思维和创造之乐,这||样学,学的东西就永远比考的高。
人之产生知识或智慧,那是在悟的土壤上绽放的||大自然的花朵啊。
实际上,什么样的人是思想者呢||?
思想者与普通人不同的地方,就表现在不被可描述的意识所迷惑,总是顽强地追逐着自||己机能中若隐若现的、默默的悟,就像追逐天边的流云或夜空的群星,超越语言,||超乎意识,徜徉在悟的世界里,那里更接近真相,那里有人之间的不可言说||和不须言说的默契,有思想机锋、诗和梦。
于是就||有那么多脍炙人口的嘉言美句、思想精华。
这同||样改变了我们对启蒙的看法。
过去我们认为启蒙就是给学习者以工具和基||本的语言,例如中文的认字,英语的音标等,这当然是对的,但今天我们得知更重要||的是,启蒙要让孩子们在思想中学会思想,获得思想的经验,激活他们思想的意识和激||情。
就如人们说的“愤怒出诗人”,读书做学问的人也是这样,有了问题和解决||问题的愿望,才产生思想。
当要让他们思想的时候,我们就得既小小地释放||出、又大量地遏止住自己的思想,让孩子们有自己思想的问题、方向和空间。
||虽然这对我们很难做到!
君不见,做生本教育||的老师,有时会显得好辛苦,因为把自己的能说会道、能思会想的才能施展出来,总是痛快||的,但为了孩子们,他们要抑制自己这种快意产生的机制。
可贵的||是,他们宁可被视作缺少激情,也尽可能地为孩子们创造可以||自己产生思想活动的环境。
就这样,他们让学习者成长||了,而得到了最终的最大的快意,无以复加。
这就是生本教师总是幸福||和欢乐的原因。
我们不赞成束缚人的自由思考,以有效为短期目标而剥夺了人的感悟。
||人的感悟理应宽广、舒展,深刻、潜在,它是生命叩问真善美时无声无息的成长,我们当||然不应该以短期有效与否去损毁它。
我们需要的是静待花开,||而不是急功近利的分数课堂。
感悟是天纵之教的工作间||。
在这里,意识和人的整个机能交混着,展开着生命的智慧成长和||人格建树的过程。
给孩子们感悟的机会,乍看似乎与最终的考试无关,其实恰是我||们教育工作者的最负责的、最深刻的、以人的成长为核心的准备性活动。
准||备什么?
最终的考试——祖国人民的检验?
未来的生活?
都对。
三、机能和意识的讨论。
意识是整个生命机能的一部分,但远不是||全部。
不为自身意识所知的机能在我们生命活动||中几乎处处存在。
也就是说,教育的问题在于忽||视或丢弃了人类精神活动的根本的和主要的领域——非意识机能。
如,我们的体温||保持在36.5度,什么时候该出汗,什么时候要||加衣,都是非意识机能在设定,不必偏劳意识。
再如,事物本来按照光路图投射到我||们视网膜的是倒像,但我们看到的是正像,生命不需要向我们报告这种改变||的过程或原理,我们也不必答理它,它自动地发生着。
除了为了正||常的生存繁衍的那样一些机能外,那些非意识||机能,包含了为意识服务的那些更加高级的部分,例如感悟,感情,语言、||数感和创造的本能。
这样,充斥在人的生命活动中的机能,它所具有的一个性||质是:
它不仅包含了意识,更是意识的基础。
机能的越是成熟和精美的部分,就越是不||需要也不能为人所意识到。
生命越是向高级发展,在生命中最精美的部分,其不||需要意识知晓的部分就越多。
甚至可以说,人的意识的部分固||然丰富,但与人的机能比,不过是沧海之一粟,这就给我们在给||人以启蒙之后的大部分时间里,可以依靠非意识机能的启示。
||
意识与非意识机能的“数量”的差距极大,我们||用一个例子来形象地说明它。
在0到1厘米这样||长度的线段中,表示有理数(整数和无限循环小数)的点比起表示||无理数(无限不循环小数)的点来,居然少到可以忽略不计。
||这里,我们恰好用它来借喻在我们的生命活动中可意识的和不可意识||的机能的比例,是少到不可思议。
然而,我们的涉及生命高级活||动的教育知识,却停留在研究者的意识和被研究者的意识领域之中,我们一直忽视在意||识领域之外,还有广大的机能领域,而正是这样的领域,决定了我们的教育的发生和形||成,以及结果。
也就是说,我们的生命里有着超越||自己意识的机能活动,它“天意茫茫高难问”。
人||们的机能活动悄无声息地表现了它的基础性,又作为基础||支配着我们的一部分精神活动,有着我们不可思议的丰富性||,是一个金山银山,无尽的矿藏。
它形成了教育的最大的依托。
而它的隐蔽性,又||使得我们长期遗失了它。
我们在教育中常常不相信机能,而去模拟和取代机能。
例||如,在语文教学中,我们不了解人的语言本能和文法||敏感的本能,我们把以本能为核心的活动的结果——文章拆解开来,让它||成为一堆框架、水泥沙石的简单合成。
而事实上,文章||是人的生命的活动,只有生命机能才能把那些“水泥沙石”融合成“||血性文章”,“文章得失寸心知”。
当我们醉心于字词句篇的说教的时候||,文章的生命也就逸去了,于是我们永远停滞在水泥沙石上,垒不起文章的大厦。
机能就在||自己身上,多好。
只要保持这样的思想者的风采,不断地对机能超出意识的部分捕捉之||,就可能有悟,就可能超越自己和超越环境。
富有生命色彩的悟总是美丽的。
也就是||说,只要有了悟,你就是自己的、独特的,在这个你悟之所及的界域,||无人需要也无人可以追赶你,因而无人可及。
这就是它的极美之处,也是引起我们启发学生||悟的动力。
四、生本教育其实是“天纵其才”。
有了对悟的悠远的联想,我们就可||领略:
生本教育其实就是让教育实现天纵其才。
“天纵||”可以理解为天与之,天放之,天助之,天任之,天成之,那么,天纵之教是不是指上||述自由放达之教呢?
我们在生本教育中强调,要把||可以托付给学生的最大限度地交付给学生。
可是人们会说,教受制于社会,受制于要教||的内容,也受制于学生的千差万别,怎么可以有自由放达的教呢?
这个问题可以类||比为:
在草原上信马由缰总可以达到那遥远的地方吗?
我们要相信这||一点,首先要有这样的理念:
马、草原、要去||的地方三者是统一的、一元的。
比如说,草养育了马||,马是草原的精灵,而草原孕育了要去的地方,于是,我们就有了“但有绿杨堪系马,何||愁无路到长安”的豪迈,可以纵放我们的骏马飞驰。
类似于此||,事情归结到教育、自然和人性的一元的了解。
从古人的话说||,教育是“为天地立心,为生民立命”。
天心和人心会如||此一致,原因是人的成长是大自然的适者生存的产||物,教育作为它的助力,就成为两者的结晶。
人类发展为万物之灵的事实||累积,必然铭刻进人的基因,使人有成长机制,喜爱学习,能于学习,积极向上。
也就||是说,人符合自然之道的关键,是学习天性被刻进基因,人的教育问题解决的症结就在||人自己身上。
儿童本身的自教与受教的因素,如“人体自有||大药”,与人俱在,是保证人体的发展的功能团。
“人体自有||大药”的例子,是你的皮肤受损之后,它自然地好了。
你可能用了药||,也可能没有,不论有还是没有,最终是人自身的痊愈功能起了作用,病才最后地痊愈||了。
儿童的受教的和教自己的功能,也保证了他自身的发展。
这种教||的和受教的功能,也可以说是学习的功能。
每个人都爱学习,每个人都能||学习。
这些都是大自然的规定,都在人的身体中||以基因的形式承继下来并以本能和潜能的方式表现出来。
基本的判||断是,只要依托人的生命自然,我们就可以做||好教育。
所谓天纵之教,第一层的、基本的意义就||是依托人的自然的教育。
它鼓励着、纵送着天之所赋,在教育的大的规范下,使||人的发展达到极致。
而人的发展达到极致,人就成为天纵之才。
所||以,天纵之教的第二层意思,就是使人成为天纵之才||的教育。
其实,在我们的生本教育十一年中,我深深感||到的一个事实是,天纵之才不需要别处去找,所有的孩子都可以是天纵之才,只是需要||正确的不扭曲的教育。
比如说,你看到的所有的零到三岁的孩子,他们都用自己的自||然的学习,学到了全套的母语,而全套母语是多大的分量啊!
可是假如你写出一部宏大的||《母语学》,以它作为教材的话,孩子们却什么母语都学||不会了,他就不是天纵之才了。
同样地,我们应当||看看生本教育的小学和中学教育,你会知道,我们怎样地以自己的改变,来给孩子们赢||得自由生长的时间,怎样地毫不惧怕地让他们自主地学,学得乱蓬蓬||的,却又在丰富中变得真正有序。
这就是机能的强大作用,也是大自然的规定和宿命。
我说||到这里的时候,有时就要给听者以布朗运动的模型。
自由粒子的||活动乱蓬蓬的,然而,粒子的活动却严格遵守着一种序,一众粒子的撞击力||量和速度,表现为压强、温度之类的恒定的性质,这时我们可以有气体定律来表||达它的规律。
现在我们也有了学习者在教者帮助下像自由粒子般学得乱蓬蓬的||规律,这就是“快乐学习,向上发展,素质提升,成绩优异”。
||
五、生本教育的深层意义:
人、自然与教育的和谐。
现在,我||们有劲头了,要追索天纵何以成才,就要回到我们刚才的话题,人、自然、教育的一||元论。
我们还是要借助中国古代圣哲的指教。
这里倒不是因为民族的自尊||所使然,而是因为的确我们的历史上有过这样一个高精神和低物质的时期||。
在这个伟大的时期,使我们的圣哲可以清明地俯瞰这个世界,洞||察自然,人类和宇宙,把我们的起点、过程以及未来说||得明白。
例如,在孔子之孙子思的《中庸?
第一章》中说,“天命之谓性,率性之谓道||,修道之谓教。
”它的意思就是,人性其实就是天赋的(假如||用今天的话来说,是大自然演化的结果),而这就是说,只要得到充分自由的||发展,无拘无束,我们自己所表现出来的就是合乎大道||的,所以让人自己去提升自己,就是教本身的含义。
朱熹在《中庸章句》中对子思的||话评述说:
首先,道的本原出于自然而不可改变,这个道就是其作为实体的人之性,它是每||个人自己具备而不至于须臾脱离的;其次,学者||向自己本身去求索以得到我们所要的提升,“以去夫外诱之私,而充其本然之||善”。
我不知道“本然之善”与朱熹的另一理论“存天理,灭人欲”有何||联系,但可以肯定的是,至少在此处,它与孟子的性||善论是一致的,与子思的“率性之谓道”也是一致的。
既然如此,人性||本善,我们何不依托人性,来实现教育的追求呢?
为了便于理解||和使用“善”这个词汇,我想把它扩大为和谐,与社会、与||自然的和谐。
这样,我们所说的善,其实就包含了真善美,也包含了人格建树和智慧||的开启。
尽管我为了这样的设想,做了十一年的实验,而且颇获成绩,但始终有||人认为这是理想化的,他们说,我们的教育要使人成长为社会的人,而你们却还在醉||心于自然的人的境域。
对此,我在上面说过,社会基本法则和自然法则的一致性,无||论前者还是后者,都是指向和谐。
我的这一结论的灵感来自于一句电影道白:
||“法律无非是人情”——即使峻如法律,也只是人情的凝聚。
譬如你闯红灯冒着危险||,这在自然或在人情来说是不妥的,而法律也就根||据这一不妥制订了罚则。
对基础教育来说更是这样。
基础教育面临的是人之初,所学||的是人之善,有什么理由,不可以依靠人之初性本善来学习呢?
当然,这||里所说的善,是包含了真和美的,概括的善。
也就是说,||教育要合于自然,向大自然寻找力量,才能成就天纵之才,自身也就成为天纵||之教。
宋以后,京师所设小学馆和武学堂中的教师称谓皆||称之为“教谕”。
至元明清之县学一律循之不变。
明朝入选翰林院的进士之师称“||教习”。
到清末,学堂兴起,各科教师仍沿用“教习”一||称。
其实“教谕”在明清时还有学官一意,即主管县一级的教||育生员。
而相应府和州掌管教育生员者则谓“教授”和“学正”。
“||教授”“学正”和“教谕”的副手一律称“训导”。
||于民间,特别是汉代以后,对于在“校”或“学”中||传授经学者也称为“经师”。
在一些特定的讲学场合,比如书院、皇室||,也称教师为“院长、西席、讲席”等。
唐宋或更早之前,||针对“经学”“律学”“算学”和“书学”各科目,其相应传授者称为“博士”||,这与当今“博士”含义已经相去甚远。
而对那些特别||讲授“武事”或讲解“经籍”者,又称“讲师”。
“教授”和“||助教”均原为学官称谓。
前者始于宋,乃“宗学”“律学”“医学”“武学||”等科目的讲授者;而后者则于西晋武帝时代即已设立了||,主要协助国子、博士培养生徒。
“助教”在古代不仅要作||入流的学问,其教书育人的职责也十分明晰。
唐代国子学、太学等所设之“助教||”一席,也是当朝打眼的学官。
至明清两代,只设国子监(国子学)一科的“助教”||,其身价不谓显赫,也称得上朝廷要员。
至此,无论是“博士”“讲师”,||还是“教授”“助教”,其今日教师应具有的基本||概念都具有了。
我们登东皋以舒啸,请南来的大雁北去的风,||也请《人民教育》杂志,带去我们的呼唤:
“教育可以这样简简单单地来做||,但学生能够学得无限精彩!
”这句话刊登在《人民教育》2008年21||期的《郭思乐和他的生本教育》这篇文章上,并为许多学校的实践所肯定。
||
(*作者注:
春来草自青,天纵草木的本性而成春光无限,令人想起依靠和||激扬生命的生本教育。
“可怜”,可爱态。
)
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