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刘京海在传统与现代之间的抉择智慧
刘京海在传统与现代之间的抉择智慧
陈军
教育传统是对传统教育的性质上的超越。
超越的特征就在于与时俱进,使传统每时每刻都产生现代意义,而现代意义的积淀与规模化又转化为教育传统的生命力量,更使传统的思想大海不断地奔流。
认识教育传统的生命新生是一种智慧体现,参与其生命的延续与新生则是一种力量与贡献。
当我们审视刘京海与成功教育的当代追求与现实意义的时候,我们可以从艰辛的长途跋涉中分明看到刘京海完全是一个激活传统生命意义并抒写现代教育符号的智慧之士。
说到底,他的智慧表现是以持续性与规模化的实践与实验,在传统中汲取,在现实中开掘,从而不断巩固拓展、丰富了我国教育传统的生命内涵并赋之予现代意义。
我想,这应该是一个教育家的品质与标志。
本文拟从刘京海拓展教育传统的现代意义入笔,揭示其在传统与现代之间的抉择智慧,从而增添当代活的教育学的实践内涵。
分三部分:
一、刘京海的传统基础;二、刘京海突破传统的重点内容;三、刘京海继承与突破的基本图式以及所揭示的一般意义。
一、刘京海的传统基础
刘京海的教育生命力求谱写的是基础教育的一般旋律与符号。
一旦他的努力富有时代个性的时候,我们就必然会看到他的突破的创新性。
而人们一旦确认了他的创新性的时候,便又看到他从历史中走来的思想倩影。
我认为,刘京海就是一个典型的传统者。
他有他个人传统,也有塑造他的区域传统,更有构成他思想骨架的民族传统。
1、民族道德传统
在刘京海身上,我们分明可以看到古代“士”的精神气质。
曾子曰:
“士不可以不弘毅,任重而道远。
仁以为己任,不亦重乎?
死而后已,不亦远乎?
”在曾子的逻辑里,是因为任重道远而不可以不弘毅。
弘毅,强毅也。
章太炎《广论语骈枝》说:
弘,弓声也。
后人借强为之,用为彊义。
此弘字即今之强字也。
说文:
“毅,有决也”,任重须彊,不彊则力绌;致远须决,不决则志渝。
炳麟先生所以着墨于弘毅二字,根本点就在于它是中华民族精神传统的关键词之一,揭示了孔夫子及其弟子的生命追求特征:
刚强而有毅力。
也正是因为有这样的心理支撑与精神追求和情感积淀,所以才有这样的人生画面:
“一箪食,一飘饮,在陋巷,人不堪其忧,回也不改其乐。
贤哉,回也。
”直接赞赏的是颜回他自有的快乐,也是孔夫子本人精神状态的间接表达。
《论语》中所凸现这个人生画面,千百年来始终激励和温暖着历代有志之士。
这样一种传统精神是民族化的,是化开来滋养着一代又一代人的,作为当代的知识分子,即使是最普通的知识分子都打上了这个精神烙印。
因此,刘京海的起步不是策略性的方法论上的,而是奉献性的探索论上的。
他的道德内涵可从两个有机统一着的层面上来认识:
一是我们民族的传统道德意识即助人的意识、救济的意识、仁爱的意识等等,这是从孔夫子这条线延伸而来;二是中国共产党人所确立的党员先进性意识即无私意识、服务意识、为公意识等等,这是从马克思主义这条线延伸出来。
这两条线的聚焦与融汇,便是刘京海人格支撑性的“心理事实”,也是刘京海自我教育的具有丰富激励性的心理教化“语言”。
这种教化,是刘京海的立人基础,更是他的立教基础。
如果没有这层精神的力量,刘京海的“成功教育”就没有一个强大的立意支撑。
我一直认为刘京海是共产党培养起来的教育家,根据就在这里。
立党为公的信念、执教为民的情感在刘京海身上打上了十分鲜明的烙印。
1987年,他返回闸北八中承担改变薄弱初中面貌的重任,一开始并不乐观甚至也不缺少恐惧。
而当任务一经确定,他便作王进喜式地投入与奉献了。
我一直有这样的猜想:
在刘京海的心中,革命战争年代的故事必定是他情感世界里的精神堡垒,他会经常浮现革命者抛洒热血的情境画面。
这是十分有意义的心理世界。
对刘京海的道德力量一直缺少研究,这不能不说是教育研究的最大缺失。
教育家说到底就是道德家。
刘京海的道德既是民族性道德,更是共产党人道德,骨子里有着革命性力量。
这种“革命性”,我以为就是在一种强大精神的作用下使异常落后的状态实现跨越式发展和变革。
应该说,落后的学生、薄弱的学校并不是刘京海的“现在”才产生的,自从有教育性组织以来,都会面对这样的现实。
促使这种现实发生变化的例证也大量存在。
为什么“成功教育”就如此凸显其影响力呢?
本质上讲,它回应了最低层人民群众的内心期待,这是无产阶级的革命性期待。
而这个“期待”的本质又是渴望“成功”,即马克思主义的人的自我解放。
因此,刘京海是带着共产党人的坚定信念去从事教育。
“成功教育”也决不是平民教育。
平民教育是基督式的施舍教育,是对贫贱者的生存上的扶助行为。
而“成功教育”的追求不停留于生存扶助,而着眼于人的自我解放。
它是有远大理想的教育。
我一直认为“成功教育”是共产党的教育学,立论基础也就在这里。
2、区域教育传统
有革命激情并不必然产生“成功教育”。
教育毕竟是一门科学,科学需要学术行为。
这里,要必要概括叙述一下闸北区域教育改革的基本特点与成功经验对于刘京海成长与发展的有效激励。
闸北,作为一个行政区域在上海这个都市圈中具有独特的核心价值意义。
民族工业的发展,平民复杂聚居,红色革命基地,交通框纽中心等功能性成果对于上海的文化内涵有重要的建设性贡献。
但教育一直是相对落后的。
80年代末期,教育改革推土机在这块土地上开拓建设土壤,之后持续性探索形成了五条基本经验:
一是着眼于平民子弟的全面公平的成长;二是聚焦于课堂教学改进,追求效益最大化;三是齐心协力,由无争有,敢于标新,努力拼搏的区域教育精神的构建;四是争取教育外部环境日益优化。
五是勤于总结阶段性经验使各阶段改进形成科学序列。
区域教育改革中,刘京海是一名尖兵,他吸收了区域营养又贡献了个体力量。
他的学校是区域呵护的重点对象,同时由于大量的专家团队的持续介入,因此又成了区域内部改革的思想与经验的酵母之一。
这样的发展环境体现了综合化、凝聚性特点。
近30年以来的区域教育文化自然对刘京海的思想形象有新的镌刻。
要特别注重对刘京海的教研室主任职务生涯与研究事务的研究。
很多例证表明,教研室主任出身的校长往往是把研究性与实践性做得最好的职业教育者。
刘京海的职务与事务都是以闸北八中一个年级为试点,进行大量的调查分析和科学实验,从而进一步深化了对“差生”的个性认识与本质分析,描述了“差生”所以差的“综合因素”,并能用学术语言概括“差生”的“综合征”。
这里有一个有趣的现象值得思考:
即刘京海所概括的“综合征”并不是一个新创造,而是古今中外教育家都在不同论述情境中加以点击和阐述的问题,很多实践者也产生了大量的经验性材料。
因此,不少质疑者说,刘京海所说的也不过是这样一些事实而已,言下之意是“成功教育”的理论创新是薄弱的不成功的。
这,正是教育者的自讽现象。
教育的问题本来就不像自然科学研究那样,通过技术手段发现陌生的“问题”,教育的“问题”恰恰是对已知的“问题”进行唠唠叨叨的复述与讨论,而这种行为的讽刺性就在于身在唠叨之中而追求创新性复述。
刘京海的学术研究高明之处是借助了众多教育理论研究,更认准了(不是认识)“差生”的症结,并明确了以实践“必须从改善差生对自我的认知做起”这一理念,作为研究的法则。
他的“成功是成功之母”口号实质上是学术的创新概念与研究的主题词。
“失败是成功之母”的涵义旨在强调挫败的不可省略性,是从成功的过程性上来突出失败事实对于成功的引导意义。
“成功是成功之母”的涵义旨在强调自觉的不可替代性,是从支撑成功的奠基意义。
前者关注的是“事”的作用,后来突出的是“人”的特性。
前者是操作实践论上的指导;后者是教育理论上的概括。
诸如此类的刘京海格言是盘桓于其内心的教育心理内容的文字表述,是刘京海进行“成功教育”探索的思想精华。
刘京海在倡导、探索“成功教育”之前的实践积累和思想积累,使其捕捉到“差生”和“薄弱学校”走向“成功”的“真相”。
显然,这个“真相”是规律性的“事实”。
教育工作的任务是做人的工作,其特点是“活”的。
所以,教育之学是“人学”。
研究教育家的来龙去脉就是要抓住其“活”的一面加以考察。
尤其要强调的是,传统在刘京海这里既是一种力量,也是一架云梯。
传统在他这里分明是活生生的。
传统本性是活的,但在不同的情况下所表现出来的生命状态不一样。
当传统在视野中是“过去”时,那么传统就是死的。
观察者便成了传统的对立面。
当传统在视野中是“现在”时,那么,传统就是活的,观察者便成为传统在现实中的精神渗透者。
二、刘京海突破传统的重点内容
人们都认定“成功教育”的三个分期,即“成功教育”的得名从1987年开始,首先进行的是“差生”转化工作,这一阶段到1993年为止,可称为实验研究阶段。
从1994年起,以闸北区成立成功教育研究中心为标志,成功教育进入了扩大研究阶段,这一阶段到1997年为止,着眼于“两头推广”,即不仅关注初中生,还要关注高中和小学。
第三阶段是从1997年到现在,以上海市成功教育研究所的成立为标志,是深化研究和聚焦课堂的阶段。
其实,这还不是研究上的“分期”,只是标注了“成功教育”二十年来在不同时间(不是时期)所从事的研究重点。
如果要分期的话,那就得透过事实表面来寻找内容核心的联结点和阶段性。
我曾经说过,“成功教育”的前期是适应社会对教育的吁请,侧重于这一理论与实践探索的外部环境的构建,当然也不忽视内部框架与要点的形成。
“成功教育”的近期是对教育内部研究重点的定位与调整,这其中就包括对课堂教学的聚焦研究。
其实,这还是一种现象的观察。
必须看到的是,从1987年正式实验“成功教育”起,着力点就在课堂。
学生学习现状来自于课堂观察;教师教学策略如“低、小、多、快”四字诀(低:
低起点;小:
小步子;多:
多活动;快:
快反馈)更来自于课堂实践的归纳。
因此,我们不能说只是近期关注了课堂。
又如“扩大研究”,延伸两头即高中和小学,这只是组织形态上的扩大、研究区域的拓展,未能揭示理论与实践内涵上的扩充与深化。
因此,如果从学术上分期,就必须从“发展意义”上来研究。
而要研究“发展意义”,当然要从研究路线图入手,看看它20年的历程所负载的阶段性内容。
由此来界定内容之间的逻辑关系。
依我研究,以下三方面的突破是值得关注的。
1、教学论:
提升跨越
开展“成功教育”实验的基础性一步就是针对“差生”实际提出了简明的“四字教学策略”,低起点,着力于联系旧知识,更贴近学生的实际状况及发展能力;小步子,着力于循序渐进的分步诱导;多活动,着力于针对学生学习心理特征,促进学生集中注意力大量参与学习活动;快反馈,着力于把学生取得的进步变成看得见的事实,使之受到鼓励,乐于参与下一次学习。
这个教学策略的核心意义是指向于教师的教,要求教师在这四方面考虑学生的实际,使学生在可接受的教学情境中愿意学习。
必须指出的是,这个“四字策略”的内部意义集中体现了孔子的“不复”思想。
子曰:
“不愤不启,不 不发。
举一隅而不以三隅反,则不复也。
”这里有一个“不XX,就不XX”的表达模式,其实也是孔子教学观的深刻逻辑。
用现代汉语表述即为:
教学生,不到他想求明白而不得的时候,就不去开导他;不到他想说出来却说不出的时候,不去启发他。
教给他东方,他却不能由此推知西南北三方,便不再教他了。
后来教学论者概括为“举一反三”思想,这没有错,但是未能体现孔子的深刻用意。
孔子之心强调的是学生的学习条件,认知前提,准备成长的起点。
这是真正的以学生发展为本。
所谓启发,是对教师的要求,而如果学生还未形成足可以使你启发的条件,那么你的启发将毫无意义,甚至是对学生心理的自然伤害。
因此,要特别注重“不复”。
真的是不再教了吗?
不,而是回到学生的原点、起点、基点上进行温故式教学。
原点是指学生原有的水平;起点,是指学生在原有水平上起步的地方;基点,是指学生认知基础中最重要的支撑。
这与四点教学策略是基本对应的,四点策略是操作要领,这里可以说是意义上的揭示。
孔子强调“温故而知新”,就是告诫教师或学生要时时自觉地回到原点上去巩固、温习,从而达到“知新”目的。
“温故”是“知新”的前提条件,“故→新→故→新……→”这就是一个认知上的继承与发展的循环往复的逻辑系统。
刘京海和他的同事们把握了这样的教学真谛,因此立足于“不复思想”形成了“服务”思想。
教学论说到底是“教论”。
因为教的过程、教的目的都指向于“学”,教的问题不解决,学的问题就解决不了,可以这样断言,一切学的问题都起源于教的问题。
当然,一切教的问题又必须服务于学的问题。
成功教学论从教的要求发展到教学服务阶段论,我以为这是一大突破。
首先分为三个阶段,即帮助阶段、尝试阶段、自主阶段。
“帮助”是教师对学生的服务。
“尝试”与“自主”都是学生的学习表现,而这种学习表现是在教师“帮助”的基础上逐步形成的。
形成的“逐步性”就在于由“尝试”向“自主”的能级提升。
“尝试”也是一种“自主”行为,但比较而言,“自主”的自信心与熟练度远无超过“尝试”。
需要说明的是:
“服务”是这三个阶段的核心,教师的“帮助”自不待言,其实“尝试”也是一种“自我服务”,即“尝试”的机会越多,收获越大,频率越快,则“自主”的能力就越强。
因此说,“尝试”构成了“自主”的条件。
从教学哲学上讲,上升到自我服务的学习阶段,便是学生主体作用得以真正发挥的时候。
“学生为本”的“本”,从学习论上讲就是“主体”。
很多情况下,我们只是做到了把学生当作主体,这个“主体”只是教师视野下的“主体”,而不是学生自我服务下的“主体”。
而事实是,只有学生在学习过程中能够运用多种条件进行自我服务了,这时学生才是学习的主体者。
从这个意义上讲,“自我服务”就是“成功”的最高境界。
当人们研究教学一旦进入本质状态时,古今中外完全可以进行无语的对话,此之谓思想神交。
比如孔子说:
“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。
”“知之”是认知方式;好之是认知态度,乐之是认知融合。
“方式”和“态度”相对于“知”是主客体关系;而“融合”则是主客体一致贯通、融为一体了。
刘京海的“自主阶段”既体现“知之”阶段,也体现“好之”阶段,更指向“乐之”阶段。
“自我服务”是我对三阶段教学论的本质定义,这能够充分揭示“自主”的地位,更能够揭示“自主”的有效创造性。
2、条件论:
平台集约
教学是一种智慧行为,任何智慧行为都需要条件。
而运用条件和创造条件本身又是智慧的应有之义。
教学条件无非四种,一是时间条件;二是空间条件;三是主体条件(身体、认知、身心);四是媒介条件(黑板、影视、电脑、书本等)。
四者是不可或缺的,限于条件就必然伤及教学目标的达成。
刘京海“成功教育”在教学条件的发展上的主要标志是“电子化学习平台”。
从2004年9月开始,刘京海带领闸北八中的教师们开始了“教与学电子平台”设计与研发。
初中数学教与学电子平台的基本框架是:
每一节课由8个板块组成,可随机进入任一板块,供教师在教学过程中灵活选用。
这8个板块是:
一、课题选择,指一册教材中的章、节课题目录。
二、教学导航,包括用户意见和建议、设计说明、电子教案。
三、课前练习。
四、新课探索,创设问题情境,给学生提供充分的思维时空,让学生自行尝试探索,体验经历知识产生的过程,归纳总结获取知识;例题呈现时,由易到难分层递进,有利于同学理解和掌握。
五、课内练习,即围绕新课教学目标设计分层跟进训练,及时巩固新知识。
六、本课小结,每一课时一个小结,在学生讨论的基础上呈现小结内容。
七、布置作业。
八、拓展学习。
到目前为止,人们对这个平台的认识与评价是“新教师可以借助这个平台上出一堂合格的课”,是因为“这节课借助这个平台呈现了优秀教师共有的一般经验”。
刘京海自己则认为:
“信息技术的诞生为经验的显性化、细节化提供了新的可能。
”另外在教师专业化发展上,“平台”也起到特殊作用,一则使青年教师的教学迅速规范化,二则使教师在“平台”开发过程中得到培训,专业化程度更高。
如果从教学条件论角度往深处窥探一下这个“电子平台”的独特性,我们也许会得到更为丰富的联想与确认。
通常我们把“电子平台”归到上述四种教学条件的第四种条件“媒介”中。
不错,平台是一种中介,具有负载、传递作用,是一种工具。
但如果只是停留在工具层面,那么不同教师的选择需求就会不一样。
正如有些优秀教师说,我不用你这个平台照样能上好课;甚至说得更绝对,以前未有电脑,教师照样上好课,学生照样能发展。
“平台”的先进性与不可替代性究竟在哪里呢?
刘京海的“平台”也许给予我们最大的启迪是“教学智能的快速集约化与积累性”。
班级授课制形成以来的最突出问题之一就是教学智慧的个体化使用与发展。
所以一直认为教师是自由职业者。
当然,自古以来,一直进行着教学经验的选择与积累,但保存下来的仅仅是思想颗粒——教学格言(或理论著作)。
由于拍录与负载条件限制,教学的现场性分明忽视了,人们只能通过对格言的理解,合理想象那些远逝的声音图影,来揣摩经验的价值并模仿。
电子平台显然可以增加它的常规教学现场实录。
更为重要的是,经验的集约化处理更加使教学智慧积累越来越丰富多彩。
一节课的教案可以同时来自几位优秀教师的设计,也可以在不同时间被不同的教师修改补充,这就是有目的的集约,是智慧的快捷组合与交融。
教学经验的传承说到底是一种补充式传承,最多是修改式传承,决不会有颠覆式,能颠覆的决不是经验。
而“补充”与“修改”的条件,一是即时性,二是多域性。
即时性,是说一边上课一边补充、修改。
如果没有电子平台,北京教师上A课,上海教师也上A课,只能各上各的课,无法链接起来共用共改共进。
多域性是指同一课教案设计在不同地方的课堂里的效益发挥是不一样的,这样就增加了获得修改、补充的智慧内容。
如此“广益”可“集思”,是教学实践与思想交流上不可替代的所在。
技术不仅是工具,同时也是创造。
教育信息技术学的发展也许要吸收“电子平台”的成功经验。
3、组织论:
思想扩容
学校是一种人际关系的组织系统。
学生位置状态由年级班级形式而呈现;教师以年级学科组别的形式而呈现。
师生又都受控于一所学校的分层管理系统之中。
因此,组织是学校教育工作实施的基本保障。
“成功教育”的思想影响通过组织形式而不断发展,应该说,这是刘京海的一个创造。
在完成闸北八中的教育教学改革的组织系统之后,“成功教育”实施了以成功教育研究中心为牵头单位的联合体组织系统,致力于扩大研究。
这个“扩大”是参与组织的扩大(包括年级、学段、学校),从效果上看,主要体现在研究范围与形态的变化上。
意义上显而易见的:
“成功教育”的理念及实践形式可以不拘于一格,具备了一定的指导性。
最具研究意义的还是2005年的“托管”模式。
浦东新区进行城乡一体化改革,改农村学校的区镇两级管理为一级管理,通过设置教育署的办法,带动城乡教育一体化发展。
成功教育研究中心首先“托管”了东沟中学,继之又“托管”了南汇的三灶学校,接着又“托管”了金山区新农学校。
“托管”,在市场经济社会中,是一种服务打包形式。
也就是以品牌为标志,以相关服务软件为内容,以改变服务对象为目的,实现共同发展的理想。
打包服务与单项服务的差异就在于“打包”注重制度、机制的总体设计,而单项服务主要体现在技术层面。
“成功教育”的打包服务实质上是学校教育文化的移植。
而这一点,很可能就是教育思想、经验、技术能否推广的关键所在。
在生产领域,技术的推广不存在文化之争,只要满足于效率生成即可。
而在教育领域,尤其是学校与学校之间,文化的隔阂常常显而易见。
教育经验之所以难以推广,症结也就在这里。
越是优秀的学校就越是具有思想的抵抗力和吞并力。
学校教育教学文化构成的思想壁垒只有通过组织系统的的变化才可以打破。
从这个意义上讲,“成功教育”的扩大势力范围,而在于学校文化的真正打通,是先进教育思想交流并扩容的表现。
交流,是现实的图景;扩容,可能是最理想的期待。
要知道,被“托管”的学校都是相对薄弱的学校,其本身就具有“成功教育”诞生的土壤,因而与“成功教育”思想有天然的呼应关系。
同时,也要清楚看到,被“托管”学校的办学个性又是对“成功教育”理论与实践的有益补充,究竟是“成功教育托管”了学校还是被“托管”学校发展了“成功教育”,这恐怕需要研究者仔细辨析。
但不论怎么说,组织上的“托管”促进了思想扩容,确实是一种教育新智慧。
三、刘京海突破图式所揭示的一般意义
本文肤浅地论述了刘京海——“成功教育”创始人物的生成基础和思想发展的几个重点。
在构想与组织这些内容时,预埋了一条期待着进一步研究的线索,即“成功教育”相关内容之间的逻辑关系。
“成功教育”是一种思想的结晶,是一种实践活动。
这自然与人物有必然关系,刘京海的思想情怀的宽度、厚度、深度决定了“成功教育”的宽度、厚度与深度。
这里想简要讨论的内容是:
我们研究了刘京海,接下来要自问一点,怎么学?
我认为要在传统中突破的基本图式中充分发挥继承的思想智慧。
我自己也有两句话:
在继承的基础上追求发展,在发展的过程中光大传统。
上文我们论述了很多刘京海的主要贡献,概括其精神要点,人们可以参照的带有普遍性的经验就是如图所示的图式提纲:
经验集约
平衡比较
行动突破
问题点击
① ② ③
④
这个图式表明的意义大致如下:
首先是问题点击。
这是教育家的职业敏感。
凡是与刘京海打交道特别是进行学术沟通的人都知道,刘京海的教育 敏感性是他灵魂深处的东西。
有朋友戏称他是“课改痴呆症,教学祥林嫂”,生动地反映了他由敏感而进入痴迷状态的思考特征。
他的“痴呆”,是对于问题的专一思考;他的专一又来自于他对众多问题的驾驭与选择。
他最大的智慧是让很多的问题黯淡下去而使某一问题鲜亮起来,这个鲜亮的问题往往是他的众多学术伙伴的思考结果,但有一条证明,他在伙伴中又是时有超越。
思考的群体中有超越者的力量,思考就有了生命活力。
因此,思想的伙伴因为有了他才感受到伙伴的意义究竟在哪里。
“成功教育”是他二十年来研究所有问题的总纲,这个总纲还将拎起更多的现实问题。
教育始终与问题伴随。
借鉴刘京海,恐怕这是一个起点。
其次是行动突破。
这是教育家的职业本位。
陶行知先生曾有实践的教育家的精解论述,核心意义就在于“行动”。
行动的价值在于“突破”,“突破”的标志是关键词的提炼。
最近,刘京海提出“非零”概念,这种提法是否科学,是否必要,可以讨论。
我从他的字面意义中自然想到了孔子的观点“择善”与“自讼”。
“三人行必有我师焉,择其善者而从之,其不善者而改之”。
学别人优点容易做到,改正自己缺点并不再重犯也许也还容易做到,但看到别人缺点,并保证自己不犯别人之过,就相当难了。
孔子深赞颜回“不二过”,不重犯错误,是一种人生智慧。
刘京海认为不犯别人的错误这也是一种经验学习,这自然又与前贤打通了。
在打通的基础上又在实践上落实具体要求,这样的一种持续发展就必然带来突破。
最后是“平衡比较”和“经验集约”。
这是教育家的思考特点。
刘京海是一位出色的平衡思考者。
平衡的意义不是依从,更不是辩证法的庸俗社会化。
而是一种由表及里、由低级到高级、去伪存真、去粗存精的思考钻探,从而打开思想隧道,自然形成交流与沟通。
平衡的最佳状态就是在常态的交流与互补的基础上的共同协进。
当思想走到这样的境界,经验的集约也就可以形成了。
一个教育家的思想在起始阶段很有个性而到了最后很难说是他个人的思想,很可能是古往今来思想的平衡化与集约化。
这是一种“道”的生成境界。
中国文化讲了“学”“术”“道”三个概念,学,是基础,是思想;术,是方法,是落实思想的实践;道,则是指导“学”与“
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