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语文有效教学
语文有效教学:
敢问路在何方?
底庙中学房伟龙
摘要:
本文从一个一线教师的视角尝试探讨了语文教学的有效性问题。
主要从问题的有效、提问的有效、讨论的有效、读书的有效、训练的有效等几个方面阐述了目前语文课堂教学中存在的无效问题以及改进对策。
关键词:
语文教学有效
我国目前的中小学教学有一个非常突出的问题,那就是“教师很辛苦,学生很痛苦”。
如何才能提高教学效率?
为此,华东师大的钟启泉教授提出了有效教学理念。
他认为,所谓“有效”,主要是指通过教师在一段时间的教学后,学生所获得的具体进步或发展。
教学有没有效益,并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真,而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。
如果学生不想学或者学了没有收获,即使教师教得再辛苦也是无效教学。
同样如果学生学得很辛苦,但没有得到应有的发展,也是无效或低效教学。
因此,学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。
语文教学历来是备受关注的对象,很多专家学者对语文教学的有效性都进行了有益探索,本文试就语文课堂教学有效问题作一些探讨。
一、问题要有效
新课程改革的目的之一就是要改变学生的学习方式,把完全被动的单一的接受式学习,改变为自主、合作、探究式的学习,而自主、合作、探究式的学习方式最基本的特征就是学生具有强烈的问题意识。
黄厚江老师认为,问题意识包括三层内涵:
一是提出问题,尤其是能够提出比较有质量的问题;二是梳理问题,即对提出的问题进行筛选和整合,保留有价值的问题,抓住关键问题;三是解决问题,即通过独立的或合作的方式解决问题,并在解决问题的过程中发现新问题。
阅读教学中提问的最直接的目的就是引导学生阅读文本、感受文本、思考文本。
因此,阅读教学的问题应该从学生中来,从文本中来,从学生阅读文本的过程中来。
毋庸置疑,学生在阅读文本的过程中,尤其是在初步阅读文本的过程中,产生的问题常常是杂乱的,是散漫无序的,如果针对这些问题去思考和探究,很可能会走进阅读的死胡同,这就需要对问题进行筛选、梳理和整合。
比如,一位老师在教学《离别的礼物》时,学生提出“小说中的我的妈妈到哪里去了”的问题,于是教师就带着学生围绕这一问题展开想象,设想了无数种可能,场面很热闹,却把小说的阅读欣赏丢在一边。
我们老师往往有一种困惑,那就是,放手给学生提出问题,可是提出这么多问题,不一一解决的话,似乎要打击学生的积极性;如果逐一解决的话,又不现实。
因此在教学过程中,每当这个教学环节出现时,老师心里也是没谱,脚踩西瓜皮——滑到哪里是哪里。
看上去挺热闹的,但心里又担心,到时间了,学生还没有停下来怎么办?
面对天女散花般的问题,深浅不一的问题,真问题与伪问题,主次不同的问题,老师也不可能完全了如指掌,简单地以自己所听所见,又难免挂一漏万,因此教师要进行筛选,也要发挥学生集体的智慧来进行筛选。
首先要让学生学会自己独立思考,真正走进文本才能提出有价值的问题,不要无病呻吟,为提问而提问。
提出问题后,不应该首先想着向同学或老师求助,而是要经过自己的思考后,无法解决再求援。
同时,全班几十个同学在一起,可以在同桌或小组内进行探讨,有些问题,也许同桌就可以讨论解决,就近消化了的,何必要舍近求远?
在小组同学之间分歧较大,无法达成共识,或都无法解决的,在全班提出。
如果同样的或近似的问题已有其他小组提出,那么就不要重复提出。
确保在有限的时间内,取得最佳的效果。
当各个小组在全班交流汇集问题的时候,老师要善于甄别,懂得取舍。
一些脱离文本的问题,看上去似乎有价值,讨论也很热烈,其实也没有什么意义。
低级的问题虽已少见,但故作高深、刻意求深的问题也同样会让学生兴致索然。
邓彤老师认为,这些问题属于“伪问题”。
还有的老师根据自己的阅读思考,或根据教学参考书,或根据一些以应试为目的的练习资料,设计出一系列的问题让学生解决,完全把解决问题的目的定位于理解或剖析文本上,这样做看上去教师也在循循善诱,也在指导学法,但实际上也是没什么意义的,甚至有负作用,最好的效果也不过是对文本的解读比较透彻而已。
有些问题,明显超出了学生的理解能力和阅读视野,一时半刻无法说得清讲得明,也要果断放弃。
魏书生老师曾经为初一的学生上高三的课文《人生的境界》,其中有一个学生提出“禅宗是怎么回事”时,魏书生老师一改往日循循善诱的风格,答道:
“这个问题比较复杂,不是一两句能够说清楚的,像禅宗的境界,不是你们所能理解的,今天就不说了。
”魏老师此举引起了不少争论,有人说:
“这个学生的提问使我非常感动,这是多么宝贵的探索精神,应该保护、引导、满足和激发呀!
可惜,魏老师却干脆回绝了。
”类似的论调其实反映了我们许多老师不知变通。
学生的求知欲固然重要,但是一来“禅宗”对于理解文本并非必不可少;二来这样的问题未必就是其他学生需要了解的,个别人求知欲的满足不宜占用大家的时间;另外,如果读书处处质疑而不善于抓住关键,我们将终生将无法读通一本书。
魏老师此举恰恰是在告诉学生读书也应该学会放弃。
即使学生还坚持要了解,那么我们完全可以引导学生在课后继续从其他途径来解决这个问题。
于漪老师在遇到学生提出的自己一时无法解决的问题时,就曾坦然“这个问题老师也不会,课后她和学生一起去查阅有关资料,才把问题解决了。
我想,这样的事情,我们很多老师也会做的。
如何让学生在阅读中提出问题,又如何有效地引导学生从文本入手,提出合乎逻辑的问题,如何尊重学生的个性理解又遵循阅读的基本规律,并在单位时间里充分地最有效地解决问题,是我们应着力探究的课题。
实施新课程后,有这样一个经典的例子,被许多人引用过:
一位老师在教学一篇课文时,提问:
雪化了后,变成了什么?
学生回答,有的说变成了冰;有的说变成了水……老师一一肯定。
而当一位学生回答说:
雪化了,变成了春天。
于是老师予以了否定。
这位老师的一句否定,立即招来谴责之声,有的说,该学生的创造性思维被老师扼杀了,有的说学生回答中的诗意被老师消解了,有的说,学生积极性被打击了……总而言之,老师对学生的回答所采取的态度是极其错误的。
诚然,持谴责态度的老师们所说的是很有道理的。
曾几何时,我们的课堂充斥的是老师的话语霸权,老师就是知识的化身,真理的代言人,于是老师的一言堂成了权威的象征,容不得学生的质疑与辩驳。
老师的提问也是在事先准备的框框条条里,有标准答案为基础的,老师课前的备课往往就是抄抄教案,到课堂上再转手贩卖给学生,然后学生只要依葫芦画瓢照搬到试卷上就万事大吉。
在如此情境下,老师和学生都不敢放开手脚,更不敢放飞自己思想的翅膀,什么独创,什么标新立异,往往被认为与标准答案不吻合而置之不理,甚至毫不留情地砍断。
所以,新课程尤其强调要珍视学生的独特思维,鼓励学生大胆想象,提出与众不同的见解。
可能这也是这个例子被翻来覆去反复引用的原因。
然而,类似的文章读多了,这样的例子的作用也不由得不令人产生怀疑,不得不泼一点冷水。
让我们来看看这个问题的前提:
显然,这里的雪是自然界的一种物质,老师这里要求学生回答的是按照物理常识和正常逻辑得出结论,不是要求学生进行诗歌创作和想象,为什么要求学生违背常理把雪化成春天才值得大加赞扬?
照这样的推理,如果要问杨利伟太空之行,会看到什么的话,岂不是应该看到嫦娥、吴刚、玉皇大帝?
潜水员深海探测非要遇到海龙王,才是大胆想象而值得褒扬?
这里需要说明的是,提倡人文精神,但不是以否定科学精神为代价的。
试想,瓦特面对冒着热气的水壶不是想到水蒸气的问题而是想到诱人的饭菜,牛顿被一只苹果砸了后不是想到引力问题而是想到农民的水果又要丰收,阿基米德在洗澡时被水浮起来不是想到浮力而是想到孤舟漂浮于大海,那么,今天我们看到的科学史恐怕就要重写了。
我曾听一位颇有造诣的语文老师讲过这样的笑话:
他的一位朋友与人打官司,请这位才子帮忙撰写诉讼词,这位老师为了不辜负朋友的信任,将自己的才华发挥到极致,运用大量的华丽辞藻和排比、比喻等修辞手法,写了一篇文质兼美的文章。
然而,朋友看了之后委婉地谢绝了他的好意,告诉他打官司要的是实事求是的陈述,而不是文学创作,来不得半点虚构和花言巧语。
如果说在文科类学习上还有一些发挥的余地的话,严谨的理科恐怕就更不能随便发散思维了。
近日,我又读到这样一则案例:
一个酒店门口挂着一串灯笼,依次是红、黄、蓝、红、黄、蓝、红、黄、蓝……,可是酒店门口的一辆汽车挡住了一部分,只露出6个。
小朋友猜猜,这串灯笼接下去是什么颜色?
大约多少个?
一个男生抢先站起来说:
“老师,我知道了,只要把汽车开走。
”这位同学的回答获得老师的赞许。
老师最初的设想是让学生发现规律,再根据规律判断下面的结论。
而该学生没有去发现规律也没有根据规律去探索,而是简单地想把汽车开走来解决问题,当然不失为一种方法。
但这样的方法,这样的答案又有多少价值呢?
如此说来,要测量卫星运行的轨道,只要架着航天飞船到太空去实际测量一下就好了。
要知道地球内心的奥秘,只要挖一个洞就可以了。
可行吗?
这种回答,我认为是一种投机心理,是肤浅的,反科学的,不值得提倡,要果断地予以纠正。
也许有人要说,这样做不就打击了学生的积极性吗?
我认为,那是一种对待科学的态度,否定他的答案,不等于否定他的思考。
我们完全可以赞赏他的富有创见的思维方式和不迷信现成结论的精神,但不要因为这一点而总是肯定他的结论。
一位哲人说得好:
我虽然不赞成你的观点,但我誓死捍卫你说话的权利。
如此而已。
二、提问要有效
众所周知,语文课堂教学中提问的设计,可谓是关系到阅读教学组织成败得失的一项重要工作。
学生是课堂学习的主体,只有全体学生积极参与、积极动脑思考探索才能有所得;也只有全体学生积极参与、思考探索的课才是成功的高效的。
“学而不思则罔”,学生如果不动脑,怎能期望有收获?
然而,对于涉世未深,社会阅历和理论修养都不甚丰厚的中学生而言,期望教材文本短时期内直接激起他们的兴趣,让他们自觉得到美的享受和知识上的教益是不切实际的。
调查表明,教师教学之前,学生在阅读课文尤其是一些经典之作时,思想上往往是困惑迷茫的。
他们常常不知道作品好在何处,应该学习与借鉴什么。
即使偶尔有一些美的体验与感悟,也往往是凭借直觉,无法从理论上加以阐释,无法用言辞加以表达,处于一种知其然而不知其所以然的状态。
从认识上来说,远远没有达到自觉的程度。
这就亟需教师的引导与点拨。
而从教师方面看,能有效引领学生直切文本主旨,径奔知能关要,真正让学生在心灵上触动、在知识上领悟、在阅读理解能力上提高的倒不是什么滔滔不绝的讲解,而是一些精当的、具有启发性和探索性的提问,以及答问后的讨论、点拨。
实践证明,切合学生与课文实际、引人深思的教学提问,有助于点燃学生思想的火花,掀起感情波澜,调动其学习的积极性与主动性,提高课堂教学效率。
遗憾的是,课堂教学中的提问艺术还远远没有引起广大语文教育工作者的足够重视。
语文阅读教学中还存在大量的无效提问现象。
如不少教师在课堂上喜欢提出“是不是”“对不对”“好不好”之类的问题让学生回答。
表面看来,学生兴致勃发,齐声回答的声音也响彻教室,情绪高昂,课堂气氛热烈。
实际上,这样的提问非常简单,没有多少思考的余地,对促进学生思考,引导学生关注课文是无甚益处的。
如某教师在教学《济南的冬天》时设计了如下的问题:
老舍在这篇文章中描写了哪些景物?
这个问题显然没有多少思考的价值,起不到启发的作用。
老舍先生笔下的济南的冬天在文章中写得很清楚,一看便知,这个问题几乎用不着思考便可回答。
至于对一个正常人提出“济南的冬天美不美”这样的问题并要求作答,简直有点捉弄人的味道!
难道这样的问题还值得正儿八经地向初中生提出?
显而易见,类似的提问答问不仅无益于活跃思维、解决教学问题,反而会使课堂结构松散,学生注意力分散。
甚至于只是让课堂添些混乱而已。
这样的提问是课堂组织中要尽力避免的。
又如,有老师在教学《济南的冬天》的时候,提问:
“老舍用什么方法来写济南的冬天的?
”学生回答说,有比喻,有拟人的修辞手法。
可是,教师仅仅满足于学生回答到此就结束了,却不能追问一句:
这样写有什么好处?
使得学生知其然而不知其所以然,问题流于浅白,没有思考的余地。
还有的老师,让学生思考文章该用什么感情去朗读,于是学生纷纷说,用喜爱的,陶醉的,赞美的,可是,怎样才是“喜爱的”“陶醉的”“赞美的”呢?
却只点到为止,何不干脆让学生在体悟的基础上,尝试一下这种喜爱、陶醉、赞美的朗读呢。
有的问题,则是老师随口提出的,只是为了应付一下当前的需要而已,很多问题,老师即兴想到了,向学生提出了,等这个教学环节结束后,却又忘记让学生来完成。
经常有老师出现这样的失误。
一个老师在让学生读书之前说:
“选择自己喜爱的那段文字朗读,注意语气语调,待会儿请你来读,给你配音。
”等学生满心欢喜读完文章后,老师却忘了开始的诺言,既没有说出感情,语气语调,更没有让学生有机会来个“配音朗读”,让学生有种被蒙骗的感觉。
问题的提出,太浅白,索然无味,提不起学生兴致,因为它根本不富于启发性,相信多数学生都会以漫不经心的态度对待,这对良好的阅读习惯、阅读能力的培养没有多大价值;太艰深,让人难以琢磨,无从下手,学生答不了,不仅达不到教学目的,反而易挫伤其学习积极性,事与愿违。
问题的难度应以水平较高的学生经过思考或讨论或稍加提示点拨可以答出为上限。
现在的课堂,给人的感觉就是问题太多,太散,撒下一张大网,结果学生收获几何,实在值得探讨。
尤其是在一些课堂上,老师喜欢用流行的“找出你最喜欢的语句,仔细想想,为什么喜欢”之类的问题,来激发学生的探究意识,也的确有让学生举手如林,发言积极,气氛活跃的效果,但这样的活动,让我们冷静下来思考一下就会发现,形式上是热闹了,收效却甚微,学生在表面的文字上玩着游戏,因为这样的问题一旦提出,学生其实在课堂上可能会没完没了地说,随便挑一句出来,都可以说出个一二点,过于分散了教学的目标和重点。
从某种程度上说,这种零碎解读又滑到早已被诟病不已的肢解课文,把课文大卸八块的老路上了,只不过换了一种形式又粉墨登场了而已。
矫枉过正的后果就是,过去老师牵着学生的鼻子,变成现在学生牵着老师的鼻子走。
时间在慢慢消耗,一部分学生还是欲罢不能,滔滔不绝,另一部分学生则静观事态发展,以不变应万变,甘当忠实的观众。
这时的老师是停也不是,不停也不是。
学生对文章的解读没有深层次的理解和把握,客观上也来不及深思熟虑,老师的点评也多是蜻蜓点水,浅尝辄止,疲于应付,无非就是“说得真精彩”“讲得好”,老师的点评还没有学生的发言精彩,实在言辞拙劣了,老师还有制胜法宝,那就是吆喝学生鼓掌,也就是“只有展览,没有发展。
”
对于一篇文章,首先应从整体上给学生提出有价值的问题,这些问题不在于多,而在于精,常常是牵一发而动全身,非经过阅读思考不能答出,但通读全文、整体思考之后,大部分同学都能比较好地回答。
这样的启发提问对培养学生形成研读文本的习惯,形成分析归纳、提取文章信息等能力是大有裨益的。
这种问题具体而又有思考的余地,较好地为学生领悟文章描写技巧、体味那特有的意境起到了引领作用,促使学生在阅读课文、思考问题的同时轻松地完成对该文段的赏析,于无形中培养了学生的鉴赏能力。
其次,所提问题要围绕教学目标,切合学生实际,紧扣教材训练要点及文章精彩之处。
第三,设计问题要面向全体学生,对于理解或鉴赏性材料的提问,要尽可能突破“标准答案”的窠臼,让答案具有多维性,力争引起发散思维,培养学生的创新意识和独立精神。
学生灵感的火花就可能被点燃,见解就可能丰富多彩,这就有利于深入挖掘教材内涵、培养学生辩证客观思考问题的良好思维品质。
这样的提问,既紧扣了教材,又给予了学生充分施展自己创造才能的机会,对于学生的自我锻炼、自我提高大为有利。
第四,科学地确定问题的指向,切忌提“漫谈式”问题,单求课堂“热闹”,弄得最终不知所问所答的是为何而来。
对于课堂提问,很多人都达成了一致共识,应该提问那些有所准备的、自己希望回答问题的学生。
因此,在课堂上老师总是想方设法去启发、诱导、鼓励学生积极举手发言。
这样做,是基于对学生的尊重,以及学生有了充分的准备,以确保答案能够“比较标准”。
在我们看来,因为当学生有所准备时,他不仅会积极配合老师的教学,还能通过回答来表现的愿望,这样既能使课堂教学顺利进行,还能促进学生的发展。
而当学生没有准备、不希望回答问题的时候,对其提问会使学生产生紧张、焦虑的不良情绪,影响其思维,损伤其自尊,并且浪费宝贵的教学时间。
这样的认识在很大程度上统领着我们的教学观念,而且在相当长的时间和空间上让我们毫不怀疑地一直这样操作着。
可是,在实践过程中,我们时常也为这个问题而困扰。
关于提问的艺术之类的研究已经很多了,从教育学和心理学上都有很多的构想和探究。
可是,事实上我们还是不得不遗憾地承认,学生并未如我们所期待的那样“积极举手发言”。
不要说我们普通教师,就是全国响当当的特级教师们也会同样遭遇这种情形,记得李镇西老师就曾在一个研讨会上大声疾呼:
尊重学生不举手的权利!
我想,李老师当然也希望学生在课堂上能用同样的方式来展示教师激发学生思维的成功的。
说这样的话,一方面有李老师对课堂提问的理性分析与正确对待,是不是也有些许无奈呢。
也就是说,有学生,无论你采用什么精湛的教育教学的艺术,无论你是如何的以情感人,他就是不举手。
在浙江杭州的郭初阳老师的一堂课上,让我们看到了另一种情形。
教师在多次启发学生后,那些据说还不错的学生,也同样以沉默来迎接了郭老师和下面的几百位听课老师。
显然,课堂上的沉闷气氛让人倍感压抑。
这时,郭老师连忙改变策略,让学生把话筒从第一个学生开始,进行接力棒式的传递。
老师的问题一个接一个,学生的回答也是按顺序一个接一个。
也就是“逼”着学生回答!
开始,我甚至觉得不可思议,一个全国著名的老师,怎么能犯这种不尊重学生的低级错误呢!
可是,后来听课的感觉,却很快推翻了我的想法。
学生在被逼的情境下,很投入地进入了学习状态,回答问题的质量也不错,直至后来,不少学生竟然主动举手了!
的确,学生积极投入到课堂教学中会有很多收获,而那些不投入的学生就失去了很多锻炼和提高的机会。
这样,在现实教学中,往往是那些最善于表达的学生参与了课堂交流,而其他学生则只能被动地参与课堂学习过程。
而且,当善于表达的学生回答问题后,其他学生特别是不善于表达的学生便终止了思考问题答案的过程。
有研究表明,提问非自愿的学生和学生的学业成绩之间呈正相关。
因此,我认为,在课堂提问时,不妨像郭初阳老师那样,稍微采取一点“逼”的方法,让更多的学生参与到课堂学习的氛围中来。
三、讨论要有效
语文课堂教学曾经在不同的历史时期,分别有自己的流行色。
曾经大量使用过的“串讲”方法,因“满堂灌”而遭抨击;后改为使用“问答式”,又因有“逼问”之嫌疑而被讥讽为“满堂问”;再后来是流行起在语文课堂“做练习”,被人们称为“习题型教学”,一上来就针对课文设计的练习,做完后与老师对答案,显然,这种做法很快就被批驳的体无完肤。
现在,则流行起“讨论”。
只要上课,必然有三、四人小组讨论,也不管小组的组合是否合理,问题是否有讨论的价值,美名其曰合作。
这种拉郎配式的合作学习其实本身就无视学生的个性,或许他们认为,既然“合作”了,就不应该独立思考。
因而,常常是老师抛出一个问题,一声令下,几个学生立刻围成一团,教室里讨论声顿时雀起,待几分钟后,再听老师的一声击掌,于是讨论嘎然而止。
小组中的优等生总是最有发言权的,不仅把自己的观点在小组内得到认同,而且还能代表小组发言,至于其他尤其是学习有困难的学生只不过是南郭先生搭便车而已。
以小组讨论的形式掩饰了个体之间的差异,甚至会剥夺部分学生的独立思考、质疑、发言的权利。
学生在课堂上是看老师的脸色行事,配合老师的表演。
由此,我们可以看出一堂课大致就是,教师导出一个问题,先分组讨论,再全班讨论,如果有不同意见,则鼓励学生辩论,辩论到下课的时间,老师说大家的意见很有见解,下课。
出现这样的情况,至少说明不少教师热衷于课堂教学的表面活动化而忽略了教学的本质。
在“参与”和“活动”的背后,透露出浮躁、盲从和形式化倾向,学生内在的思维和情感并没有真正被激活。
典型表现在“自主”变成“自流”,只赋权却不增能,课堂展现的是学生肤浅表层的、甚至是虚假的主体性,失去的却是教师有针对性引导、点拨和具体帮助的重要职责;合作有形式却无实质:
学生之间在缺乏问题意识和交流欲望的背景下,应付式、被动式地进行“讨论”,缺乏平等的沟通和交流,尤其是缺乏深层的交流和碰撞;探究有形无实,学生只是机械地接部就班地经历探究过程的程序和步骤,缺乏好奇心的驱使和思维的探险以及批判性的质疑,从而导致探究的形式化和机械化,变成没有内涵和精神的“空壳”。
有人批评我们的课堂有“温度”无“深度”,也是这个道理。
课堂上学生“小脸通红,小眼发光,小手直举,小嘴常开”。
虽然让人感受到热闹、喧哗,但极少让人怦然心动,究其原因,就是课堂缺少思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。
李海林先生指出,对于讨论,关键要解决以下四个问题:
有没有问题或是不是问题。
所有的讨论都是围绕一个问题展开的,如果问题根本不存在,则讨论就是“伪讨论”。
无疑而问,无难可疑,所谓的讨论肯定是无效的,因为它讨论的结果不是发展学生的智慧,而是让学生弱智。
需要不需要讨论。
并非所有的问题都要讨论。
非本学科的问题,没有答案的问题,超过了学生理解能力的问题,其实都没有必要在课堂上讨论。
有没有条件讨论。
这样的问题是个问题,也有必要讨论,但是不是适合我们的学生讨论?
怎么讨论。
讨论不管是作为一种思考方式还是一种教学方式,都有自己的要求和规则。
但是,现在的语文课堂有七“不”二“假”以“无”:
不给时间(思考的时间)、不给材料(空想)、不给背景(没有任何依据)、不给方法(瞎猜)、不交锋(自说自话)、不辨别(只要说出来都对)、不分析(只有表态,不问为什么);假答案(问的是A答的是B)、假统一(不管什么答案都会评为好);无结果(没有解决任何疑难和矛盾)。
这样的讨论时徒具讨论的形式而无讨论的意义。
四、读书要有效
在很多早读课上,我们会时常发现,一到上课时间,老师很随意地翻开书,随意地教学生朗读某一篇文章或某一些古诗词,于是教室里立即开始了天地玄黄喊一通的“读书”声。
老师的随意也就培养了学生的随意,因而老师尽管在场陪读,可是学生的读书似乎很随意,漫不经心,翻到哪里读哪里。
有的学生尽管正襟危坐,目不斜视,可是也许从开始到结束,他的目光一直停留在某一页、某一行、甚至某一个句子词语上,目不转睛,可是早就人在人在曹营心在汉了。
上课时,也有不少老师意识到,学生如果对文本还不熟悉,就首先必须先让学生读课文,可是一般的要求也就是熟悉熟悉而已。
这里的熟悉,也是要求不明确的,到底该熟悉到什么程度,才能为下面的学习做好铺垫和准备,老师可能自己心中也没有数。
现在的课堂教学好象比较流行一种做法——用你喜欢的方法读课文。
之所以这样做,我想,大概是源于新课程的理念,或是尊重学生的意愿,给学生选择适合自己的学生方式的意思。
但是,从实践上来看,这个过程并没有达到预想的效果,无论是我自己的课堂教学,还是听其他老师上课。
常常是老师提出这样的要求后,学生就拿着课本,默不作声地看书,似乎他们所喜欢的就是一种方式——默读。
老师们都会有这样的想法:
如果是平常上课,只要学生真正用心去读就行,一旦到了公开课,教师就颇有些尴尬,毕竟默读容易给人冷场的感觉。
为什么学生都不约而同地“选择了默读”呢?
我想至少有三点值得我们反思。
(一)我们平时给学生读书吗?
以前,一大早走进校园,一般都能听到朗朗读书声,甚至成为校园的一道特别的风景或者说是标志,可惜,现在已经很难听到了。
由于学生在校时间受到严格控制,学校不得不砍去早读,早上那点可怜的时间打扫卫生、收缴作业有时还来不及,能有一点时间读书已经是奢望了。
上课时,又被老师占据课堂的主动权,只听老师滔滔不绝,不闻学生书声朗朗。
特别是学习一篇比较长的课文,老师的肢解分析还嫌时间不够,何来时间给学生读书?
因此,平时只能让学生走马观花,蜻蜓点水式地一带而过,匆匆浏览一下就要赶紧进入正题——段落大意、主题思想、写作特色,根本就没有给学生读书的机会。
长时间后,我发现学生的口齿不清,舌头不灵活,声音发不出来,语言表达能力下降。
(二)老师缺少对学
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