幼儿园游戏与教育教学的关联教学游戏.docx
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幼儿园游戏与教育教学的关联教学游戏
幼儿园游戏与教育教学的关联教学游戏
游戏活动中的主体是幼儿,要给孩子自主选择的机会
我园在晨练、上课前后及课堂活动中,让幼儿自己选择自由的活动,他们自由选择玩具,并自由组合,按照自己所喜欢并愿意开展的活动进行游戏。
1、幼儿对“今天玩什么”做出选择
我园老师最经常问的话是:
“今天,小朋友想玩什么游戏呢?
”孩子们会抢着发言,如此一来,幼儿们感觉到:
游戏是可选的,自己喜欢什么游戏就玩什么游戏。
他们选择了某种游戏,有时可能所选择的游戏没有多少乐趣,有些是玩了很多遍的游戏,但是,他们所选择的游戏是自己所喜欢的,所以玩得特别开心。
因为游戏是符合了他们的年龄特点,他们可以自由地活动,所以,老师要竭尽全能地满足幼儿在游戏中的各种欲望。
只有幼儿玩得开心,玩得高兴,他们的积极性与主动性方可得到最大限度地发挥。
2、让幼儿发挥创造性,能够选择“如何玩”
游戏规则是可变的,我们在等幼儿选择了“玩什么”以后,再要问一问:
“你们想如何来做这个游戏呀?
”这时,他们会想到不同的游戏规则及要求,有些具有合理性,但有些不合理。
在某一游戏有了多种玩法以后,学生们会试着尝试,并总结出哪种玩法最好。
比如:
在做《夹球越障碍》游戏时,幼儿提出了多种跳的方法,如“双脚跳、单脚跳、跨跳、前进跳、后退跳……”在实践中,孩子们得出:
“双脚跳可以很快”、“单脚跳不稳”、“后退跳难以确定方向”……在孩子提出的相关规定和游戏自身的规则有不同时,我们要鼓励幼儿大胆尝试,通过尝试,他们又将得到另一个结论——“创新主题才具有永恒性”。
3、融入游戏中的角色,先择“我来做××”的内容
幼儿做游戏的主要任务是担当角色。
孩子们最主动玩的游戏是角色游戏。
在做各种游戏时还要扮演各种角色:
一般在玩游戏时,老师会结合幼儿的年龄特点、幼儿的自身条件来选择不同的角色,这容易导致能力差孩子的表演欲望被忽略掉,这对幼儿表演能力的发展有抑制作用,我们老师还要充分给予幼儿自由选择角色的机会,让他们在表演时更加主动,更加大胆。
还可以让他们对不同的角色表演做出多种选择,通过试一试和比一比,使自身优势得以挖掘,并选择出能够适合自己的角色。
因为孩子在做游戏时,扮演了某种角色,会加上自己对角色的理解与把握,提高了能力。
尊重孩子的天性,使幼儿在游戏中能够健康地成长
游戏能够促进幼儿的身心发展。
游戏还可以促进幼儿认知能力的发展,游戏也可以促进儿童的社会性的发展,游戏能够促使幼儿的情绪与情感的稳定,游戏可以促进儿童的身体能够健康地发展。
教育具有什么样的目的呢?
其实主要是让孩子长成具有规范的行为,具有良好品德的社会性人才。
所以,幼儿在幼儿园内所选择的游戏活动,在无形之中有助于幼儿身心各方面能力的培养了。
要学前阶段主要是打基础的阶段,不懂事的孩子怎能样才能理解超出他们身心发展水平学前教育?
格赛尔通过“双生子爬梯”的实验证明了学习是需要循序渐进的,在孩子逐渐成熟以后,不能以超越孩子的身心发展规律的方法加强教育。
要做到爱孩子并且尊重孩子,还要理解孩子。
教师要从幼儿的需要出发,让孩子玩得开心,玩得投入,虽然“玩”是孩子的天性,但是还要通过“玩”,让孩子享受到快乐的同时还学到更多的知识。
通过玩,老师要看到孩子自身的潜力。
幼儿身上有较多的潜力,有些潜力还有待老师的发现与开发,只有从尊重孩子,让幼儿健康成长的角度才能最大程度地挖掘他们的某种潜力。
通过游戏,孩子的不同天性得以展示,更容易发挥他们的潜力。
所以,要尊重孩子,让孩子享受游戏,在游戏中受教育,并且在游戏中健康地成长。
总之,游戏在幼儿园教学活动起着举足轻重的作用,对幼儿自身的身心健康发展具有重要的意义。
幼儿教师是学生开展一系列活动的引导者,老师首先要树立起正确的游戏观,再通过正确合理方法,实现游戏活动的组织与运用,使幼儿在做游戏的过程中发展身心,为幼儿们的童年创造发展的空间。
扩展阅读开展与多民族文化相关联的学习活动
作为课题研究“融入民族文化的幼儿园综合教育课程创新与实践”的实验园,我们的主要研究思路是“通过游戏和其他多种富有广西民族元素的活动,帮助幼儿获取与多民族文化相关联的学习经验,并在经验与概念间建立联系”,为此,我们进行大量的行动研究,挖掘、整理、开发具有本民族及地域文化特色的课程资源,以构建融入民族文化的综合教育课程。
在这一过程中,教师们实现了教育教学观念的更新和教育教学行为的转变。
一、在原有课程中有机整合有关民族文化的内容
幼儿是在生活和游戏中通过直接感知、亲身体验、实际操作,不断发展对自我、对他人、对外部世界的认识,进行有意义的自我建构的;而文化是人们在长期的社会生活中逐渐积淀和传承下来的,一个人如果缺乏生活体验便很难产生文化认同感。
基于此,我们吸取了以往在构建课程时部分内容与幼儿生活经验脱节的教训,从我园幼儿的现实生活背景出发,对各类民族文化资源作了取舍。
南宁作为广西壮族自治区首府,虽不像老少边地区那样拥有原生态的民族文化氛围,但每逢传统节日,节庆活动氛围依然浓厚,尤其是一年一度在南宁举行的“国际民歌节”“东盟博览会”等大型民族文化交流活动,让身处城市的人们都感受到了浓郁的民族文化氛围。
有鉴于此,我们在开展极具地域特色的“壮乡乐”“民族村”等主题活动时,以节庆活动为突破口,紧密结合幼儿的生活经验,实现民族文化资源与原有课程的有机整合。
如,在端午节,壮族人民素有包粽粑、赛龙舟的习俗,我们就设计了亲子体验活动“粽粑香”,组织家长和孩子一起包三角粽、枕头粽、凉粽等;投放了粽叶和棉绳等材料,在区角开展“粽叶人”创意制作活动:
选取壮族民歌《包粽粑》,组织幼儿欣赏和学习;设计了韵律活动“赛龙舟”及运动游戏“龙舟赛”……又如,围绕中秋节赏月、吃月饼、赏桂花、猜灯谜等习俗,我们设计了生活体验活动“自制月饼”,鼓励家长和孩子利用各种材料一起制作花灯参加“亲子花灯展”,策划了包含知识竞答、猜灯谜、节目表演等丰富内容的“亲子欢庆中秋夜”系列活动,以此构建丰富多元的民族文化课程内容。
由于每个班幼儿的生活经验存在差异,因而在将民族文化内容与原有课程整合的过程中,每个班具体的课程走向和课程内容可能有所不同。
如,同样是开展主题活动“去旅行”,在组织幼儿围绕他们的旅行见闻进行谈话后,各班的活动就因幼儿经验和兴趣的差异而有了不同的走向。
大一班的彤彤带来了一张关于侗族风雨桥的照片,茗茗带来了一张在彝族吊桥前的留影,两张照片引发了孩子们关于“桥”的讨论,随后生成了照片展示活动“不一样的桥”、大型建构活动“南宁大桥”以及亲子制作活动“美丽的桥”等系列活动;大二班幼儿则对旅行中品尝过的美食特别感兴趣,由此创设了“糕点坊”“糍粑店”“凉茶屋”等活动区。
构成“民族美食”系列活动。
这充分体现了教师在课程内容推进过程中对幼儿经验和兴趣的关注。
这样做有效避免了以往各班级活动内容雷同的现象,且通过组织跨班级的活动实现了各班资源的共享。
二、突破时空局限让幼儿充分感受民族文化
幼儿教育是为幼儿一生的发展打基础的教育。
在刚开始的实践探索中,由于我们缺乏大课程观,许多好的课程资源会随着某个主题活动的结束而被闲置一旁。
如,我们在开展“壮乡乐”主题活动时,将最具壮族特色的传统节日“三月三歌节”的内容纳入了活动中,然而主题活动一结束,与之相关的活动材料就都被收了起来,孩子们要等到来年节日时才有机会再次看到。
渐渐地,我们意识到幼儿的语言、艺术审美和社会情感等方面能力有一个逐步发展的过程,如果一年只有一次体验机会,幼儿很难获得深刻的体验。
因主题活动的更替而使幼儿获得“碎片化”“割裂式”的体验,忽略情感或经验的内在融合和认知逻辑关系的建构,这不仅是极大的资源浪费,也不利于幼儿知识经验的巩固。
由此,我们在实践中逐渐形成了“关注长期目标,立足幼儿终身发展”的观念和意识,把推进教师观念与行为的真正转变作为改革的着力点。
我们将活动设计成具有延续性的系列活动,打破主题的时空局限,使幼儿能经常性地感受和体验民族文化。
如,我们发现孩子们参与对歌活动的积极性很高,于是我们在每年农历三月三那天组织幼儿开展“壮乡歌台”的对歌活动,之后在幼儿园仿古连廊设置了长期的对歌台,幼儿可在区域活动或自由活动时间自主上台表演;在每年6月份的“快乐童年艺术节”活动中设置“亲亲家庭乐”歌舞表演赛,鼓励亲子共同表演民族歌舞;在每年9月份的“东盟狂欢节”活动中设置“国际歌会”,鼓励幼儿以小组的方式参与民间歌舞表演;在第二年1月份的“迎新年”活动中设置“小歌手擂台”,鼓励幼儿独立上台表演,在不断深化对民族文化的理解的同时增强自信心和表现力。
又如,我们在开展“壮乡乐”主题活动时,将竹竿、板鞋、高跷等材料投放到户外自选器械区,这样,在日常活动中孩子们就能经常使用这些器械,体验到开展壮族民间游戏的乐趣。
在之后的“东盟狂欢节”活动中,我们举行了以民间游戏为活动项目的、参与性极强的“民族运动会”,到了“迎新年”活动时,我们又吸收、改编了一些竞技性的民族特色运动项目,组织了“迎新运动会”,使幼儿对民族文化的体验贯穿于全年的各种活动中。
三、实现民族文化与幼儿生活的紧密结合
幼儿的学习是在游戏和日常生活中进行的。
在“一日生活皆课程”理念的指导下,我们走出了仅仅关注高结构活动的误区,立足于将民族文化渗透在幼儿园一日生活各个环节中,关注幼儿学习的整体性、持续性,重视各领域教育的互通融合,在游戏中促进幼儿的发展。
我们重视发挥环境的教育作用。
我们鼓励家长在节假日带孩子走近家乡山水,感受乡土文化,以获得最直观的体验。
我们以班级亲子活动的形式,组织家长和孩子一起到广西民族博物馆感受浓郁的民族文化,激发幼儿的探究兴趣。
我们还在幼儿园大环境中融入民族文化元素。
在开展“我是中国人”主题活动时,我们在创设幼儿园环境时加入了很多极具广西特色的内容,如,在公共环境、班级环境中大面积呈现对称图案、有规律的连续图案等民族特色图案,给人以视觉冲击;在门厅的圆柱上呈现造型各异的人形拓印画,让人仿佛置身于神秘的花山壁画前;在楼道上利用各种材料搭建了德天瀑布、桂林象鼻山景区的场景,给人留下深刻印象……在环境的熏陶下,孩子们自然而然地在自主探究活动中调动了这些经验。
如,他们自发地在美工区进行对称或连续图案的设计和创作,他们利用阳光下自己的影子创作巨幅人形拓印画,他们谈论着自己听到过、看到过的民族文化内容……在这样具有浓郁民族风情的环境中,幼儿自然地感受着民族文化的力,建构着属于自己的经验。
我们将民族文化融入幼儿一日生活的各活动环节中,让幼儿对民族文化有更多感性的认识。
如,在晨间锻炼环节,我们选取民族音乐和民族舞蹈动作编排亲子韵律操;在晨间自选活动中,我们吸纳滚铁环、抛绣球等民间游戏项目;在餐前餐后的休息或零散活动时间,我们给幼儿播放民间故事和民族音乐,介绍民间习俗;在阅读区,我们投放自制的故事盒,为幼儿提供边操作边讲述民间故事的机会;在美工区,我们提供相关材料引导幼儿编织壮锦袋,制作和装饰铜鼓,设计民族特色图案;在表演区,我们提供家长和幼儿自制的民族服饰和道具,引导幼儿进行歌舞表演……我们特别注重活动中幼儿主体性的体现。
如,在“民族村”主题活动中,我们不仅将幼儿自制的香包、铜鼓、壮锦袋、美食、服饰等拿来布置环境,还投放到表演区、角色游戏区等作为活动材料;在节庆活动中,幼儿全程参与了材料的准备、场地的布置、规则的讨论等,由此,他们对活动多了一份期待,真正成了活动的主人。
总之,我们在实践中注重幼儿经验与民族、地域文化的关联,将民族文化元素融入幼儿园一日生活各活动环节中,加强幼儿园、家庭和社区之间的合作,使我园的课程呈现出园本与地域文化特色。
幼儿对广西多元民族文化的认同感也在日常的文化浸润中自然萌发。
游戏与教学
Youxiyujiaoxue
游戏与教学(playandteaching)幼儿园教学是指教师以各种方式方法(包括言语的和非言语的)对幼儿园一日生活中可能发生和正在发生的幼儿学习活动施加影响,有目的有计划地组织、支持、帮助、促进与引导的过程。
过去人们往往把“教”狭义地理解为知识技能的“传授”,而传授的主要途径是组织幼儿上课,“教”的主要方法是教师的示范、演示与讲解。
受这种传统教学观念的束缚,并没有把上课之外的其他多样化的“教”的方式方法纳入到“教”的途径中去,“教”的策略没有突破言语讲解的藩篱。
“教”的前提是幼儿“怎么学”,“教”的策略与方法应当根据“学”的特点来定。
而幼儿的身心发展水平与学习特点决定了幼儿园教学不应是以上课而应以游戏为基本途径。
①幼儿的身体发展水平决定了幼儿学习的特点是学科前的学习,广泛而浅显。
许多在成人看来微不足道的知识技能,都需要成人的“教”,例如穿衣吃饭。
因此,幼儿园的教学不同于中小学教学的地方在于它要渗透在幼儿园一日生活的各个环节中,不仅是通过上课来进行。
②幼儿的第二信号系统的概括性机能还很差,第一信号系统仍占优势,思维具有直觉行动性、具体形象性,很难脱离具体的材料和直接的感性经验来理解言语陈述的材料。
幼儿活泼好动,身体的发展需要决定他们不能长时间静坐听讲,因此,幼儿需要在实际活动中,通过与成人和伙伴的交往,通过摆弄、操作、观察、实验,动手动脑来主动学习,获得发展。
有效学习的标志首先不应看幼儿是否记住了成人所传授的概念,而应当看他们是否真正理解这些概念,能否运用这些概念去解释他们的实际生活。
具体经验是幼儿理解概念的基础。
游戏不只是玩,在游戏过程中发生着令人兴奋的幼儿的学习活动。
大量研究表明,幼儿在游戏中可以学到许多有益于现在与将来的生活和终身发展的具体经验,这些经验,又往往是成人很难用“语言”去教给他们的。
这种感性的具体经验不仅是在幼儿园对幼儿进行言语讲授教学或上课的必要基础,也是幼儿进入小学以后进一步学习的基础。
学前期是积累大量这种直接到具体的感性经验的时期,而游戏正是幼儿获得各种实际经验、理解经验的意义的过程。
因此,游戏适合幼儿的年龄特点和身心发展特点,是幼儿最好的学习途径与方式。
当然,在游戏过程中幼儿也需要成人的帮助、支持与引导,它可以使在游戏过程中的学习更有意义、更富有成效。
③由于受先天与后天的影响,同一年龄的幼儿在身心发展水平、需要、兴趣、认知结构等方面有明显差异。
有效教学的另一个标志就是看这种教学在多大程度上能够满足每个幼儿对教学的独特需要,在多大程度上能够为每个幼儿创造“最近发展区”。
在幼儿园,游戏是进行个别化教学的最好途径,教师可以针对每个幼儿的特点进行适当的干预。
因此,教师不仅应当关注预先设计的活动中的幼儿的学习,也应当关注幼儿自发的学习活动,幼儿园教学不仅是上课,还包括游戏和生活活动。
游戏与教学是合为一体的,它的关键在于不要把“教”的意义、途径与方式方法理解得过于狭隘。
《指南》视野下的幼儿园游戏与教学的整合《指南》视野下的幼儿园游戏与教学的整合
游戏是幼儿的生活方式。
以游戏为基本活动是幼儿生活的特点。
游戏对促进儿童的发展有着重要的作用,维果茨基提出游戏创造幼儿的“最近发展区”,游戏在儿童的发展中具有建构与生成的作用,新的发展可能性孕育在游戏活动之中,可以为新的发展准备必要的经验和基础。
美国学者DonHall指出:
“幼儿的游戏,无论是个人游戏、团队游戏还是角色游戏都需要孩子的想象力、创造力、动作技能发展能力和合作能力,能够将孩子的思维带入—个‘万花筒’似的更加宽泛和综合的境地。
”20世纪20年代开始,陈鹤琴先生就主张对儿童进行“游戏性教育”。
《幼儿园工作规程》将游戏提到幼儿园基本活动这一高度。
《3—6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)中也明确指出“儿童从游戏中学习”“珍视游戏的价值”。
随着对游戏的深入认识,以及游戏对儿童发展价值的肯定,游戏逐渐被引入到教育领域。
探讨游戏和幼儿园教学之间的关系是游戏进入幼儿教育领域所必须要回答和面对的问题。
一、实践中幼儿园游戏与教学关系现状
游戏与教学既有密切的联系,又有明显的不同。
在幼儿教育领域中,游戏和教学都有其本质属性。
游戏是幼儿自发的、自主的、没有社会功利目的幼儿自己的活动。
教学是教师有目的、有计划的活动。
莫尤丝指出:
“游戏和教学之间的关系是呈现螺旋状不断的扩张循环,在幼儿的自发游戏中,教师观察分析幼儿的发展状况和需求,然后通过教学开辟出心得探索和需求,使学习逐渐延伸到更广博的经验,之后再升高到知识与技能的增加,促使儿童从当前的水平进入下一个更高水平的自由游戏阶段。
”现阶段幼儿园游戏和教学之间的关系主要有,平行互补型:
教师发起的具有明显功利目标、注重认知发展的教学活动与儿童发起的具有教育潜能的活动它们在形式、时间安排及比例上各自独立,游戏和教学相互分离;交叉转换型:
即先有教学或游戏再应用有关经验转换为游戏或教学;相互融合型:
即教学和游戏的界限模糊,活动由儿童和教师共同发起,强调幼儿期生活经验、发展价值的整合性,强调游戏是与儿童全面发展相整合的活动。
刘炎指出“游戏与教学之间是分离还是融合,涉及到的实际上是幼儿园教学的‘应在’和‘所在’问题:
幼儿园教学应该在哪里发生?
是专门的课堂之中还是在幼儿的生活和游戏之中?
”当前的幼教实践中游戏和教学的关系更多的是处在一种相互分离的状态,主要表现在:
游戏是游戏,教学是教学,游戏活动的目的不在于为儿童提供可接受的学习经验。
幼儿园往往注重的是班级的集体活动,在这之间的间隙被看做是幼儿的自由游戏时间。
教师对这个时间的教育性考虑较少。
集体教学活动与这个间隙时间段在内容和经验方面的衔接也是薄弱的。
游戏仅仅被看做是填充时间的手段,教师对游戏的安排缺乏清晰的目标,缺乏合理的管理和参与,缺乏扩展的意图。
近年来,在整合课程理念的影响下,尽管出现了教学与游戏相互融合的思想倾向和实践操作,但是并没有真正实现游戏与教学在目标方向的一致和内容方面的融合。
在整合的外衣下出现的更多的是游戏与教学的简单相加,教师更加关注的是游戏的工具价值而并非本体价值(满足游戏者的需要)。
游戏更多的被作为教学吸引的一种手段,或者是对儿童完成教学任务后的奖赏等这样的形式出现在教学活动中。
二、《指南》视野下的幼儿园的游戏与教学探析
(一)以游戏为基本活动实施《指南》
《指南》在“说明”部分中强调实施《指南》应该:
“关注幼儿学习与发展的整体性;尊重幼儿发展的个体差异;理解幼儿的学习方式和特点;重视幼儿的学习品质。
”而游戏则是最能体现这一要求的活动:
游戏的本质特征自由、自主、自发意味着每个儿童都依据自己的水平;游戏不仅为儿童提供了直接感知体验和操作的机会,还能激发幼儿积极主动、好奇探究等学习品质;幼儿在游戏时经验是最综合的,因此教师的指导也是综合的整体的。
因此根据《指南》精神,游戏是促进幼儿学习与发展的重要途径。
《指南》中也明确指出:
“幼儿的学习是以直接经验为基础,在游戏和日常生活中进行的。
要珍视游戏和生活的独特价值。
”皮亚杰认为游戏可以促使儿童把新的信息同化到已有的认知结构中去,从而促进儿童的学习。
游戏在本质上是巩固性质的活动,它促进练习,复习和重复。
皮亚杰的建构主义理论的特征是主动学习,直接经验和可以刺激认知发展的内部动机,所有这些因素都可以在儿童的游戏中找到。
所以我们应该强调以游戏为基本活动实施《指南》。
(二)以《指南》为指导提高幼儿园教学活动质量
教学活动的有效性往往取决于教学目标的制定、教学内容的选择、教学方法和策略的运用以及教学过程中教师根据幼儿的反映做出的调整。
《指南》按五大领域来表述幼儿学习与发展的目标和教育建议。
每个领域开始部分对该领域的基本价值、教育要点和特别注意事项的描述可以帮助教师理解和把握备领域教育的核心价值;《指南》中的提出的“3~6岁各年龄段幼儿的学习发展目标”可以帮助教师建立合理的期望,为确定适宜的教学目标提供参照物,并且为教师选择适宜的教学内容提供了启示。
《指南》各领域的教育建议为教学策略提供了参考。
由此可见,《指南》对于教学活动质量的提高大有裨益。
(三)《指南》精神指导下的游戏与教学的相互融合
以游戏为基本活动实施《指南》,以《指南》为指导进行教学,“寓教育于游戏之中”实现游戏与教学的有机融合不仅是《指南》精神的体现,更是实现《指南》促进儿童全面发展的终极目标的最佳方式。
当前实践中出现的游戏与教学分离状态产生的主要原因是:
(1)教育价值取向的影响以及教师的游戏理念与教学实践之间存在鸿沟,于是出现了实践中存在的过分强调教学的“灌输式”教育和过分注重游戏的“放羊式”教育,游戏和教学处在教育的两极;
(2)班级规模的影响,尽管教师相信游戏的价值。
但是在师幼比不和谐的现实下,教师更多的在游戏中扮演“看管者”的角色,教师在游戏中的重心是看护孩子,保证孩子的安全;(3)课程压力,受传统文化的影响,课程因素在幼儿园还占有很大的地位,教师忙于教授规定课程,更本无暇顾及幼儿的兴趣需要;(4)外部系统(家长、领导)的期望压力,家长和领导们对学业证据的在乎,教师需要像家长和其他专家汇报成绩,提供可视的学习证据和记录,影响着游戏教学的开展,因为游戏教学并不一定就会产生可以看得见的成效,游戏是不能拿去评价检验的。
游戏和教学作为教育的两种途径,相互区别又紧密联系。
游戏的自由性和教学的规律性似乎是人类社会属性和自然属性中的不可调和的矛盾。
但是它们都有共同的目标即促进幼儿的发展。
“游戏”和“教学”在幼儿的经验上两者是相通的,游戏中获得的零碎的、分散的经验可以在教学活动中得到整合和系统化,教学活动中的经验可以在幼儿喜欢的游戏中得以充实和深化。
游戏促进幼儿发展的这一附属功能恰恰是教学所要达到的主要目标,二者又是相互渗透、相互联系的。
因此,促使游戏与教学实现实质意义上的有机整合,才能根本改变实践中过分强调教学的“灌输式”教育和过分强调自由游戏的“放羊式”教育。
三、《指南》背景下幼儿园游戏与教学整合的策略
从前面提到的《指南》指出的幼儿学习发展的特征来看。
幼儿园游戏与教学的结合可以使幼儿园教育活动更加多元,更加丰富多彩,甚至产生单独开展游戏活动或教学活动所不具有的效应。
将游戏与教学加以整合是从实施分科课程到实施整合课程的转变,它注重各领域学习的联系和整合,强调让幼儿在活动中获得连续性的经验与学习。
与实现《指南》提出的为幼儿后继学习和终身发展奠定良好基础,促进幼儿全面发展的目标相契合。
(一)明确目标,实现游戏与教学在主题和内容上的相关
整合意味着“你中有我”“我中有你”,因此实现游戏和教学的整合需要在制定活动目标和主题。
以及选择活动内容时保持二者之间的连续性和整体性。
首先,区分两种经验,明确哪些学习经验是可以通过游戏获得的,哪些需要通过教学活动来获得的。
教师在制定教学活动的主题和内容时应该明确这个内容是否可以在日常生活和游戏中学习?
若可以就没有必要进行专门的教学。
如果不可以或者是可以但是有些独特的价值不能体现那么可以通过教学活动来进行。
其次,在区分经验的基础上,实现游戏与教学的螺旋式上升结合,具体可以从以下几个方面操作:
(1)在主题教学活动中生成游戏主题,实现教学和游戏活动一致性和连续性;
(2)在游戏中再现教学经验;(3)将游戏中遇到的问题回到教学中解决生成新的主题活动;(4)在新的主题活动中生成新的游戏主题。
(二)创设良好的游戏学习环境,改变游戏的组织和管理方式
幼儿是在与周围环境的相互作用过程中找到游戏课题并自发进行游戏的。
小川博久先生指出:
“环境是幼儿游戏愿望产生的根源,教师在多大程度上创设环境,直接关系到幼儿本身以多大境是一个渗透着教育者意图的富有美感的充满智慧和儿童情趣的生活空间而不是一般意义上的客观环境。
游戏的本质是自发的,儿童有其内在动机,适宜的环境提供能够使儿童变得独立,从而发展儿童的“责任感”“自主选择能力”以及对自己学习的“控制感”。
教室的布置应当为儿童提供独立获得各种资源和进行各种活动提供保证。
当前幼儿园游戏环境存在的问题主要表现在区域单调、区域之间的关联性弱、材料少、材料投放不合理、挑战性弱、不重视研究玩具或游戏材料的价值等情况。
面对这些问题,教师首先应该合理地规划幼儿园的游戏空间,室内外的活动区的设置应该是丰富多样
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