第一章 文章阅读与中学语文教学.docx
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第一章文章阅读与中学语文教学
第一章文章解读与中学语文教学
第一节文章解读的定位和功能
一、文章解读的理论定位
1.文章阅读的前人界定
文章阅读,有时也叫文本解读。
它是一个信息传递、解码、重组的十分复杂的现象,涉及到文章学、心理学、传播学、美学等众多领域。
那么究竟什么是文章阅读?
国内外的专家学者对阅读已经形成了不同的见解。
雷斯尼克认为:
“阅读是一种构造过程,在这个过程中,读者的推断能力与他原来的知识起关键性作用。
”“阅读理解研究的一个重要题目是,读者原有知识对理解文章的作用。
原有知识的研究重点是‘纲要’概念,即理解文章的框架。
”“纲要是知识结构的原型”。
“对纲要的早期研究表明,如果能把一个故事的主题事先告诉读者,那么原认为不好理解很难回忆的文章,也变得容易了”。
“读者如果读完了课文第一部分后就能确定此课文的纲要大概是什么,然后再利用这个纲要设想对课文提出一些问题,这就是说,阅读理解正在进行。
”利用纲要知识,能使读者对读物产生一定的心理预期,产生疑问、印证、探究等阅读心理,“纲要的间隙被提问充塞,并形成读者完整的情境心理模式。
纲要也是过滤器,筛去非相关性材料,使之不能进入模式”。
读者“原来的知识”,尤其是纲要知识,对于阅读理解会产生重要影响。
(转引自沈韬《当代阅读认知理论概说》,《中学语文教学参考》1999年4—5期)
斯坦和特拉巴索等人认为:
“对阅读理解尤其有重要意义的是,读者原来具有典型叙述形式的知识……事件发生的典型顺序和导致发生这种顺序的规则可看成是故事的‘语法’。
故事的语法则是一个结构完整的故事的纲要。
纲要能告诉读者该发生什么事件,也告诉他故事各个部分的逻辑关系。
调查证明,人们正是利用这种纲要来理解故事的。
”“在记忆或回忆故事时,与故事十分有关的情节最容易记起来。
他们可能增加原来文章中没有的情节,但这些增加的部分属于故事有关的事物范畴”。
可见纲要知识对阅读理解极为重要。
(同上)
鲁梅尔哈特(Rumelhart),从皮亚杰“结构的核心就是图式”的命题出发,选用了“图式”一词,并发展成一种用以说明阅读理解过程的认知理论——图式理论。
他认为:
“故事的组织结构被用以描述故事构成的一般规则系统,而人脑中保存的故事结构的知识就被称为故事的图式。
它是指读者熟悉的关于结构的一般知识。
”大脑中所存储的任何“图式”,都可分为内容和形式图式两大类。
前者是指读者对一篇文章内容的熟识度,如果读者对课文内容已具备相应知识,那么只要看文章的题目或开头部分,就能揣测整篇文章的概要。
后者是指读者对文章结构、格式等文体知识的熟识度,如果读者掌握文章中表达这些结构或格式的规则,即叙述故事的一般规律,那么也就能从一定的线索或命题出发,推测文章的下一部分会怎样表达。
一个读者头脑中存有的图式,应该包括内容与形式图式两大部分。
图式是阅读理解的基础,阅读中的信息处理,输入、储存、编码、输出,其中的任何一个环节,都有赖于图式的帮助。
它们在阅读中至少可起六个方面的作用:
第一,帮助消化吸收文章内容;第二,帮助推论以重新组织原始信息;第三,调节注意力于重要信息处理;第四,有条不紊地记忆;第五,对信息作出概括;第六,帮助推论以了解新知。
图式一旦形成,就成为影响读者阅读理解的重要的内在因素。
当一组组新的信息呈现在读者面前时,信息的输入就会使图式中与之相关的一些“节点”被激活,并向图式的其他邻近部位扩散,读者会根据阅读的需要,自动化地对被激活的表征进行重新的组织和建构,并在此过程中使新的信息获得了具体的意义。
(同上)
道林和莱昂(Downing&leong,1982)认为阅读存在着两种类型:
一种类型强调的是信息的译码过程。
他们把阅读看成是按照词的书写形式去重新创造一个词的声音形式,或者是从书写的符号翻译成声音的形式。
他们强调的是从视觉信号到听觉信号的一种转变。
另一种类型强调的是意义的获得。
他们认为阅读乃是由读者所具有的概念去重组新的意义。
阅读中的译码不是把视觉信号转变为声音,而是把它转变为意义。
有人说阅读乃是向课文提出问题,阅读理解则是使你的问题得到回答。
这两种认识的差别在于,他们强调的分别是阅读加工的不同层次。
吉布森和利文(Gibson&levin,1975)的阅读定义则具有较强的综合性,为许多人所接受。
他们认为:
“阅读乃是从课文中提取意义的过程。
”为了达到这一目的,应该做到:
(1)把书写符号转换为声音;
(2)具有相应的心理词典,可以从语义记忆中获得书写词的意义;(3)能够对这些词进行整合。
可见他们的定义包容了阅读加工过程中的各级水平。
高夫(P.B.Gough,1972)认为,阅读过程可以分解成四个层次:
(1)肖像表征。
眼睛扫描书写的文字,在头脑中形成字母特征(如线、边、棱、角)的短暂表征。
(2)字母辨认。
字母的特征进入特征登记器,读者从肖像表征中认出字母。
(3)词义了解。
根据字母的组合,在内部词典中查找词的意义。
(4)句子中词的加工,即从左到右,连续加各个单词,并联词成句,理解整个句子。
此间,短时记忆起到了缓冲或称暂时存储的作用。
这种观点反映了一种线性的思维模式。
格雷在40年代提出的阅读过程四阶段说,把阅读过程分为:
(1)感知,指读准字词并理解含义;(2)理解,指把词句组合为文章的观点、主题;(3)反应,指对文章内容的感受;(4)同化,指把文章的各种信息纳入读者的认知结构之中,使之成为个人经验的一部分。
古德曼(K.S.Goodmen,l976)与高夫的观点不同。
他主张阅读是一个预测信息并作确认或否定的过程。
他把阅读看作是一个“取样、预期、检验和证实”的循环,认为阅读是一种心理语言学的猜测游戏。
他力主阅读是追求意义,是读者现有知识结构观照篇章信息的过程。
他提出的阅读过程四阶段说:
文字符号—选择讯号—预测意思—理解意义。
与格雷的截然不同。
他认为阅读不是对语言成分的精确理解,而是有意识地从文字符号中选择最精练的语言讯号,并随着自己的思路,预测文章的意思,在不断的思维加工中得到初步判断,并在进一步的阅读中获得印证和修正。
博克明(Birkmimc,1985)在大学作了一个实验,让两组学生阅读有关物理、音乐知识、某一鸟类知识等三篇文章,其结果是,当文章内容与学生的背景材料有联系时,学生的阅读速度与理解程度明显地超过缺乏相应背景材料的情况。
可见,生活经验的积累,是阅读的重要条件之一。
而另一个条件是:
识字与具备一般常识。
只有当这两个条件同时具备,就能在不同层次上开展阅读活动,信息的“还原”活动才能发生。
按照他的观点,阅读就是在文本各部分之间、文本与个人经验之间建构意义的过程。
文本提供了在已有知识和经验中来创造意义的方向。
他的观点,与接受美学的理论比较接近。
我国的语文教育家也从不同维面和层次,对阅读及其过程进行了科学的论述和界定。
叶圣陶《略谈学习国文》:
“阅读是‘吸收’的事情,从阅读,咱们可以领受人家的经验,接触人家的心情。
”叶先生认为阅读就是吸收信息,接受前人的智慧和思想,与前人进行心灵的对话。
朱绍禹《中学语文教育概况》:
“阅读文章是透过书面语言,领会其意义,从中获取思想和学习语言的活动程序,是人们学习和认识世界的一种基本手段。
”朱先生强调了阅读是通过文章的表层结构语言,去探究文章的深层结构思想,是学习语言、认识世界的一个重要通道和方式。
张隆华主编《语文教育学》:
“阅读从认知文字符号开始,经过大脑的分析综合活动,领会课文的意义,体会课文的感情,并凭借着课文练习阅读的技能,从而发展阅读能力。
”张先生除了上述含义之外,特别强调了读者对文章信息的加工和处理,以及阅读教学所要达到的目的。
顾晓鸣《阅读学·拓展阅读研究的广度与深度》:
“阅读的过程无非是一种根据作者及其创作环境以及文字语法修辞特征而进行的‘释义’过程而已。
”在另外的一篇文章中还说:
“通过直觉、联想、想象、逻辑分析和综合判断等一系列的思维活动,把符号及其作品还原为具有特定个人特征和社会情境特征的‘意思’,把言变为‘意’。
”顾先生强调的是阅读过程中的信息解码活动,同时还具有一定的信息重组功能。
章熊、张隆华《语文教学的再认识》:
“阅读,就是通过视线的扫描,筛选关键性语言信息,结合头脑中储存的思想材料,引起连锁性思考的过程。
”这里涉及到作者对信息的处理方法,以及读者对信息的再创造过程。
沈韬《当代阅读认知理论概说》(《中学语文教学参考》1999年4—5期)认为,阅读的目的在于“理解”。
阅读理解,一直是阅读活动的核心问题。
应该说,阅读认知理论一开始便“直奔主题”,试图解释并解决人究竟是怎样来理解读物的,包括何谓理解、理解是怎样产生的、怎样进行更为有效的理解等等一系列问题。
现代认知心理学认为理解实际上就是一个学习者以信息的接收、编码为基础,根据已有信息建构内部的心理表征,并进而获取心理意义的过程。
表征是认知心理学中的一个重要的概念,意指知识在学习者头脑中的呈现和表达方式。
人的阅读理解,是以表征的形式出现的,字、词、句等只是信息的载体,而人的观念、认识和思想是在此基础之上的内心表征形成的结果。
这是阅读认知理论研究的基本范畴。
上述的某些引文和资料转引自马小霞的《阅读教学心理学》(河北教育出版社1997年7月)一书。
2.文章阅读的理论定位
在前人对阅读进行理论界定的基础上,我认为阅读应该理解为是一种通过文本媒介,来获取信息、处理信息和创造信息的复杂过程。
阅读的效应,不仅取决于作者在文本中提供了什么信息,以及信息的质量和性质,而且更重要的是还取决于读者的知识结构、文化背景、生活经历、思想方法、审美趣味等因素,以及那个时代所达到的科学、经济、哲学、宗教等的发展水平。
文章阅读可以理解为三个层次上的理性或情感上的活动:
获取信息。
读者通过文字符号,接受传统的或现代的信息媒体传递的内容。
这是阅读的最表层活动。
也是读者进行信息处理和信息创造的基础和前提。
美国尼尔·布朗在《信息时代的读书方式》(黎先耀主编《读书美谈》191页,重庆出版社1998年7月)一文中提出的“海绵式思维”,就是一种单纯信息的获取。
他认为:
首先,你所吸收的有关世界的信息越多,你也就越有能力理解这个世界的纷纭杂沓。
你现在得到的知识,为以后更为复杂的思维打下了很好的基础。
海绵式思维的另—个好处,乃是它相对的被动性。
它不需要绞尽脑汁的智力活功,而是来得更加快捷和简易,特别是在提供给你的材料清晰明确、妙趣横生时尤其如此。
你只需专心致志,再加上死记硬背——这便是你智力活动的主要内容。
然而,—旦你通过吸收知识,开始把自己变成—个思想者,海绵式思维便暴露出一个严重的缺陷:
在确定什么信息值得接受,哪些观点应该拒绝方面,这种思维方式简直就是力竭技穷,手足无措。
若是一个读者永远只会像海绵那样吸吮—切,那么,除了他最后读到的东西而外,他还能相信什么呢?
可见简单的信息是复杂思维的基础,是思想创造的起点。
奥地利茨威格在《书:
走向世界的入口》(同上,44页)一文中也谈到了类似思想。
他说:
“越是深思,我越是认识到,我们的精神世界是由干百万单个的印象构成的,其中只有极小一部分来自亲眼所见,亲身所历,而其他一切,本质的交织一起的主体,则应归功于书本、阅读、媒介和学习。
对这一切进行深思,是妙不可言的。
”
处理信息。
读者在接受书本信息的基础上,筛选、吸收有用的信息资源。
尤其是在信息流通量日益加大的电脑文化时代,这种处理信息的能力极为重要。
现在信息时代对人才提出了新的要求,新世纪人才必须具有五项关键能力:
①处理信息的能力;②系统认识事物的能力;③处理人际关系的能力;④协调人与资源关系的能力;⑤运用现代技术的能力。
处理信息的能力放在第一位。
上文的尼尔·布朗就这种情况,提出了一种名为“淘金式的思维方式”:
有一种寻金的技术,是到河流里淘取。
淘金者必须在流水的砂砾中尽力搜寻,再小心地摇动淘盘,取得金砂。
无用的泥沙被冲洗净尽。
不断地转动淘盘,到最后,淘金者便可以断定,他的淘盘中剩下了宝贵的黄金。
如果你打算积极地阅读书籍和聆听信息,如果你试图断定你阅读和听取的知识价值如何,淘金的过程,便为你提供了一个绝好的模式。
这项工作挑战迭起,有时单调乏味,但它的报酬却丰厚可惊。
取精去粗,沙中淘金,这要求你在谈话中频频提问,并对对方的回答不断做出反应。
海绵式的思维,瞩目于对知识的获取;而淘金式的思维,则着重在对其所获得的知识积极的互动。
创造信息。
读者在获取、处理信息的基础上,加工、创造出独特的意义和价值。
这是阅读的高级层次和形态,是一种创造性的劳动。
正是这种创造性的劳动,它推动了人文学科的生长和发展,不断地丰富着人类的思想宝库。
金克木在《书本世界》(黎先耀主编《书林佳话》67页,重庆出版社1998年7月)一文中说:
“对不认识的人只知道外形,对认识的人就知道他的或多或少的事,也就是这个人的世界。
严格说这只是自己所知道的那一部分,是自己组合起来的那一部分,不是那个全人。
因此听话、读书、认识世界都不能不经过解说。
看一幅画和听一支歌曲也是同样。
这都要经过解说而进入—个世界,也可以说是由自己的解说而造成一个世界。
解说不能无中生有,所以有来源,有积累,有变化,也可以不止一种。
这些都可以用读书来比譬。
从一个个字和一个个句子结合读出整个文本的内容,也就是由解说构拟出一个世界。
”可见,高水平的阅读,都是一种独特的艺术创造,展示的是一个全新的世界。
二、文章解读的本质功能
1.信息解码
阅读是理解文字承载的意义内涵。
《中国大百科全书·教育》(教育科学出版社1989年版):
“阅读是一种从印的或写的语言符号中取得意义的心理过程。
阅读也是一种基本的智力技能,它是由一系列的行为和过程构成的总和。
”心理上的感知是阅读的基础,而理解即信息的解码才是阅读的核心。
尤其是沉浸于文字符号之中的大量潜在信息,需要读者根据存储于自己大脑中的某种与作者共有的“编码本”,来进行解码识别。
这是一种十分复杂的思维活动,其深层的规律还未完全搞清。
比如宋词陆游的《钗头凤》:
红酥手,黄縢酒,满城春色宫墙柳。
东风恶,欢情薄,一怀愁绪,几年离索。
错、错、错!
春如旧,人空瘦,泪痕红浥鲛绡透。
桃花落,闲池阁。
山盟虽在,锦书难托。
莫、莫、莫!
这首词除了个别字以外,表层意思的理解并没有多大的障碍。
可是其深层的社会的、美学的信息,却是十分深广的。
随着时代的发展,其潜在信息的开掘可以说是没有终极的边界。
而且由于每一个读者文化背景的不同,会得出各异的理解。
如杨义先生就对这首词作了如下解读:
这是一篇言愁绝唱,凝聚着词人对北宋亡国、丈夫壮逝的幽愁暗恨和破碎心声,它的血泪交迸、感人至深之处,令注家甚至指认它是作者晚期的“悼亡之词”。
它表现了一个女词人言必己出、多含妙悟的极其敏锐精致的语言感觉,简直可以看成一种深度生命体验和鲜活的语言学相融合的标本。
开头连用十四个叠字,就出手不凡,用字既非常本色自然,于舌齿音交切中传达出吞愁忍恨的苦涩;又富有层次感地展示一种寻找———战栗———绝望的精神状态,一种追求成空的人类悲剧体验的基调。
叠字适可而止,伊人要将养、休息(“将息”)了,却讨厌秋天忽暖忽寒的天气;又想借酒浇愁,却可恨酒味淡薄,敌不住早晨的急风。
人在愁肠百结的时候,看什么也不顺眼,似乎整个世界都在与她为敌。
多少可以沟通的,大概只有天上的秋雁,雁的伤心也是人的伤心,但是把它当作“旧时相识”,岂不等于说在人间已找不到“旧时相识”,找不到精神的依靠?
经过一番心烦意乱的向外寻找之后,词人开始向内体验着自己的生命形态。
她感觉到生命有如落花,有如庭院里满地堆积的黄花,它与人一样憔悴和损耗生命,是不会有谁来光顾采摘的。
这里连唐朝女诗人说的“花开堪折直须折,莫待无花空折枝”的期待,也没有了。
就这么样独个儿守着窗儿,心里空荡荡地没有期待,又怎么能熬得到天黑?
天黑了,黑暗也不能充满空荡荡的心灵,充塞心头的是黄昏时候,细雨落在梧桐上,无休无止地点点滴滴洒到地上。
这是梧桐在落泪,也是人的心头在滴泪。
词人喜欢写黄昏,她的心中似乎有一个“黄昏情结”,凭借着黄昏时候半暗半明、朦胧模糊的光色,使人对生命的感觉与憔悴落花、梧桐滴雨浑融为一体,创造出一种与天地盈虚消息相通的生命体验的混沌境界。
面对混沌境界,正如词的结尾所叹息的:
这情形、这光景(即“这次第”),又怎么是一个“愁”字包括得了、承担得了、说明得了?
诸如“怎生得黑”,“怎一个愁字了得”,都属当时口语,脱口而出,押成极有力度的“险韵”,而且险得深稳,入木三分,直扎向人的心灵深处。
由此可知,李清照词的活的语言学,具有何等矫矫不群的生命力了。
上面的解读,完全与杨义先生的文学素养相吻合的。
不要说不同的人会有不同的理解,就是同一个人在不同的时期或心境下,也会有解读上的差异。
2.文化浸润
阅读是接受特定文化的过程。
任何一篇文章都是一种特定文化传统的体现,传递出某种生活方式、思想观念、价值取向、审美趣味、习俗行为等,无一例外。
作为语文读本,中外的选家都十分重视体现本民族的文化精华,对学生进行文化的浸润。
如席慕容的诗歌《乡愁》:
故乡的歌是一枝清远的笛
总在有月亮的晚上响起
故乡的面貌却是一种模糊的惆怅
仿佛雾里的挥手别离
别离后
乡愁是一棵没有年轮的树縢
永不老去
她的另外一篇散文《燕子》,通过父亲误听《送别》歌词,以及自己误认台湾的乌秋鸟为长城外老家的燕子,所表达的几代人那种失落感,与《乡愁》是异曲同工之妙。
中华民族那种文化的凝聚力,稳定统一的价值取向,十分明了。
还有巴金的散文诗《灯》,就渗透出人类对于光明、真理的执著追求,哪怕献出自己的生命也在所不惜。
吴也显在《我国大陆、台湾和新加坡小学语文阅读教材编写体例比较》(中国期刊网)一文中指出,作为语文课本的编辑者来说,也都有明确的文化价值取向。
如相同的课文在大陆和台湾的阅读教材中处于不同的单元组合,所起的作用也就不完全相同。
大陆和台湾在五年级的教科书中都选用了《晏子使楚》。
大陆教科书中把它和《冀中的地道战》《赤壁之战》组合成为一个单元中的课文。
在导读中,提示这组课文的学习不仅要把课文读懂、掌握课文的中心,还要理清课文的条理,了解课文是怎样围绕中心一层一层叙述的,同时要从中受到爱国主义教育,增强民族自尊心和自豪感。
而台湾的教科书则把它和《公鸡生蛋》《孙悟空三借芭蕉扇》编在一个单元。
在单元练习中提了这样一个问题:
“古代智慧的故事,除了这三课课文写的以外,你还知道哪些?
把你觉得最有趣的说出来,跟同学们一起讨论。
”由此说明这一单元旨在引导学生学习古代人在处理问题上的聪明智慧。
新加坡教科书中单元的选材范围则完全是围绕他们所颁布的华文科课程标准所规定的八大文化主题和副题来组织的。
每个主题下设有若干副题,每个副题下又提出若干方面。
各个年级教科书单元的课文内容就是围绕其中的某一个中心思想来挑选和组合的。
教科书的单元编选围绕文化价值观教育内容来组织的特征十分明显。
3.心灵沟通
阅读是两颗心灵的碰撞和融通。
我们在阅读文章的时候,实际上就是在与文章的作者,进行心灵的沟通。
有的产生冲撞,有的发生共鸣,有的融为一体。
因为文章的深层总是潜藏着一颗涌动的心灵,作者也是在用自己的心和生命体验着作品的思想内涵。
有许多作家论述过这个问题。
如金克木的《与书对话》一文中,就有作者与《礼记》的潜在对话:
书夫礼者,所以定亲疏,决嫌疑,别同异,定是非也。
人我明白了。
这句话的第一点是民法,第二点是刑法,第三点包括国籍法、移民法,第四点连所谓“法哲学”都有了。
思想很现代化呀。
书爱而知其恶。
憎而知其善。
人了不起!
这不是兵法的“知己知彼”,避免片面性吗?
情人、夫妻之间若遵这条礼,大概离婚率可以降低了吧?
书鹦鹉能言,不离飞鸟。
猩猩能言,不离禽兽。
人这里大有文章。
“言”不能决定本身性质归属。
只会说好听的话不能算数。
书礼尚往来。
往而不来非礼也。
来而不往亦非礼也。
人这是国际准则也是人际习惯吧?
书是好朋友。
与书对话,其乐无穷。
连干燥的古书《礼记》都能活跃起来,现代化。
不会读,书如于草。
会读,书如甘草,现代化说法是如同口香糖,越嚼越有滋味。
(黎先耀主编《读书美谈》30页,重庆出版社1998年7月)
罗兰在《读书是谈心》中也写道:
我喜欢书,只因我喜欢享受与作者灵犀相通,莫逆于心的那点乐趣。
是完全始于感情,终于感情的。
因此,书,对我来说,是朋友,而不是严师。
读书,对我来说,是谈心,而不是受教。
说到这里,似乎我的喜欢读书而不用功,已经有了适当的解释。
抛开那些被迫为应付考试而“读”过的书之外,我略一回顾,就已发现,在我这几十年生命旅程之中,伴随着我的,都是一些面目温和态度可亲的书籍。
她们都是我的朋友,曾经为我解闷、解惑,曾经和我融洽的做着心灵上的款谈,曾经逗出我的泪与笑,曾经激发我的爱与恨。
也使我在无形之中,对人生苦乐,多有了一番会心。
(同上102页)
第二节文章解读的素质要求
一、敏感的语体把握
善于辨别不同语体所承载的独特信息。
语体,指由于交际场合、目的、内容、对象等的不同而在文本中所形成的语言运用特点的体系。
这些特点主要表现在词汇和熟语材料的选择、语法结构、词音手段选用等方面。
语体存在的社会基础是人类交际的多方需求,存在的物质基础是语言材料在功能上的分化。
因此,语体也可叫功能(或职能)语体。
崔应久《朝鲜语文体学》:
“在一定的交际领域里,作为有目的地选择的结果而产生的表达手段,历史地形成了并为社会成员认识到了的体系,就是语体。
”
语体的发展性和稳定性相统一。
它是历史发展的现象,其形成和发展受社会变迁的制约,因而具有变化的特性,同时某种语体在交际中所经常复现的一系列遣词造句上的特点,又具有相对稳定的性质。
语体又是排斥性和渗透性的一致。
各种语体在一定历史时期都有自己典型、公认的表达方式和手段,而这同其他语体是不调和、相排斥的。
然而语体中的个别要素在一定条件下可向其他语体转化,这种各语体要素的转化、渗透,必然导致一些介于两种语体中间的混合语体的出规。
语体是构成文体的一个重要因素。
在阅读现象中,对语体的感知和把握,也可以称作“语感”。
90年代后,人们对语感日益重视,以至于超越了阅读的本身,有人认为它是言语能力的核心。
认为“语感是实际上左右读、写、听、说等言语活动的质量和效率的杠杆,在所有言语活动中起关键作用而不可须臾或缺的”,“只有抓住语感这一根本,语文教学才有可能真正完成培养读、写、听、说等语言能力这一任务”。
由此进一步提出:
“语感是语言能力的‘纲’,语感教学是语文教学的‘纲’。
”于是,出现了建构语感培养模式的积极探索。
在这类模式中,把学生通过自身的言语实践活动积极地建构个体的言语经验,作为“语感教学一个最基本最重要的原则”。
同时,以“感悟—积累”作为语感培养模式的中心。
以指导学生朗读、吟诵和涵泳,指导学生切身体察,利用教材创设情境,对学生进行“语感操练”,调动学生的联想和想象作为语感培养的基本方法。
于是形成了“语感实践”与“语感分析”相结合的“听听—读读—抄抄—背背—讲讲—写写”的教学结构模式。
建构语感培养的模式,与人们对语感本质的认识直接相关。
语感教学的提倡者们普遍重视语感的直觉本性与整体特征,提出“直觉思维活动是构成语感的核心因素”,甚至称“语感是一种语言直觉能力”“是对语言隐含意义的一种深刻的直觉”。
而这种直觉是主体经验建构的结果。
认为“语感是一种言语感受经验,是在言语实践活动中形成和发展起来的”“言语经验的习得是语感的唯一源泉”。
可见,敏感的语体把握在阅读的实践活动中,是极为重要的。
二、自觉的文体意识
我们应该自觉地根据文体规范来阅读文章的内容。
文本阅读因体裁而异。
因为不同类型的体裁,尤其是表达型体裁,其主题呈现方式各不相同。
有的可表现为一种思想,有的可体现为一个概念或某种观点、主张,有的显示为某种直觉、情感,有的却表现为一种形象。
另外,文本的结构、语言题材也会因文题表达方式的影响而表现出自己的特点。
阅读文本时,就应根据不同的体裁来运用相应的方法。
正如英国特伦斯·卡勒指出的那样,体裁的概念提供了‘指导读者同文本遭遇时的标准或期望’。
写在书籍封面上的‘小说’、‘诗歌’、‘悲剧’这些标明
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