教资《教育知识与能力》各章知识点的历年真题分布.docx
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教资《教育知识与能力》各章知识点的历年真题分布
教资|《教育知识与能力》:
各章知识点的历年真题分布
●选择题
此部分没有完全搜罗,建议自己根据做题情况进行总结
●14下:
课程形态辨析
●综合实践活动课程
●基础:
学生的兴趣和直接经验
●内容:
与学生学习生活和社会生活密切相关的各类现实性、综合性、实践性问题
●主导学习方式:
研究性学习
●主要目的:
培养学生的创新精神、实践能力及体现对知识的综合运用为
●研究性学习
●学生在教师的指导下,以类似科学研究的方式去主动获取知识、综合运用知识解决问题
●内容构成上:
研究性学习是综合实践活动的一个组成部分
●本质和实际发挥作用的角度看:
研究性学习是实施过程所凭借的一种基本学习方式
●14下:
学校群体的心理功能的理解与掌握
●认同功能:
在群体心理作用下,群体中的成员在对客观事物的认知和评价上与群体保持一致的认知、情感和评价,也就是产生群体认同感
●15上:
近代教育家思想的识记与理解
●斯宾塞:
知识价值论——用实证方法研究知识价值
●夸美纽斯:
泛智教育、《大教学论》班级授课制的理论论证
●赫尔巴特:
《普通教育学》、规范独立教育学的诞生;科学教育学——三中心(教师、教材、课堂)、四段教学法(明了、联想、系统、方法)
●卢梭:
培养自然人——身体强壮、心智发达、能力强盛;《爱弥儿》、《社会契约论》
●布鲁纳:
《教育过程》,提出结构主义教学理论/发现学习理论
●培根:
《论科学的价值和发展》、首次将教育学作为一门独立的学科划分出来
●洛克:
白板说,绅士教育
●巴班斯基:
系统论的方法引入教育改革、提出教学过程最优化理论
●赞可夫:
教学发展理论
●瓦·根舍因:
范例教学理论
●教师在一组特定的知识中选出有代表性的、最基础的、本质的实例(或称范例)
●通过这些实例内容的讲授,使学生掌握同一类知识的规律,举一反三,获得独立思考、独立解决问题的方法
●15上:
非理性信念的三大主要特征
●绝对化要求
●过分概括化
●糟糕至极
●15上:
科尔伯格的道德发展理论
●前习俗水平:
惩罚与服从取向、相对功利取向阶段
●习俗水平:
寻求认可取向、遵守法规(维护权威和秩序)取向阶段
●后习俗水平:
社会化契约取向、普遍伦理取向阶段
●每个阶段是固定的,相同年龄段的人的发展有所不同
●15下:
辨析课程计划、课程标准、教科书
●课程标准:
是规定某一学科的课程性质、课程目标、课程内容、实施建议的教学指导性文件,是编写教科书和教师进行教学的直接依据
●课程计划:
作为教育主管部门制定的有关学校教学教育工作的指导性文件,体现了国家对学校的统一要求,是组织学校活动的基本纲领和重要依据。
其指导作用侧重于学校层面的总体教学安排
●教科书又称课本:
是依据课程标准编制的,系统反映学科内容的教学用书通常按学年或学期分册,划分单元或章节,是教师进行教学的主要依据
●15下:
教师的教学能力
●教学认知能力:
指教师在对所教学科的定理法则和概念等掌握的基础上,还能对所教学生的心理特点和自己所使用的教学策略的相互关系进行分析的能力
●教学操作能力:
指教师在教学中使用策略的水平,其水平高低主要看他们是如何引导学生掌握知识、积极思考、运用多种策略解决问题的
●教学监控能力:
教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中,将教学活动本身作为意识对象,不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力
●教学反思能力:
作为教师对自己教学决策、教学过程以及结果的觉察,是教学监控能力的一个重要方面
●15下:
课堂纪律的发展过程
●反抗行为阶段(45岁前的儿童)
●自我服务行为阶段(5—7岁的儿童):
很少具有自我纪律感,表现得不稳定
●人际纪律阶段(大多数中学生):
关心自己在别人心目中的形象、希望别人喜欢自己
●自我约束阶段(中学以后):
能够明辨是非,理解遵守纪律的意义,并自我约柬
●16上:
教师职业倦怠
●去个性化:
个体以消极、否定、麻木不仁的态度对待工作
●情感枯竭:
个体情感处于极度疲劳状态,工作热情完全消失
●成就感低:
个体评价自我的意义和价值的倾向降低
●16上:
纪律的分类
●教师促成的纪律:
在教师的指导帮助下形成的班级行为规范,重点在于教师的指导利监督作用
●群体促成的纪律:
在集体舆论和集体压力的作用下形成的群体行为规范
●任务促成的纪律:
某一具体任务对学生行为提出的具体要求
●自我促成的纪律:
在个体自觉努力下由外部纪律内化而成的个体内部约束力
●16下:
教育起源论
●心理起源论:
教育起源于儿童对成人无意识的模仿,把全部教育都归于无意识状态下产生的模仿行为——美国孟禄
●生物起源论:
人类教育发源于动物界中各类动物的生存本能活动
●劳动起源论:
教育起源于人类劳动
●16下:
课程类型
●活动课程/经验课程—杜威:
从儿童的兴趣和需要出发,以活动为中心组织
●学科课程/分科课程:
以学科的形式组织教学内容的一种课程。
它以人类对知识经验的科学分类为基础
●综合课程/广域课程:
为了克服学科课程的封闭性和活动课程的随意性,通过合并相邻领域的学科,把若干门教材综合组织在一门学科中的一种课程
●融合课程/合科课程:
把部分科目整合兼并于范围较广的新科目,选择对学生有意义的论题或概括的问题进行学习
●16下:
知识分类
●程序性知识:
操作性知识
●个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识
●元认知知识:
有关认知的知识,即人们对于什么因素影响人的认知活动的过程与结果、这些因素是如何起作用的、它们之间又是怎样相互作用的等问题的认识
●17上:
个体身心发展的规律、影响因素
●规律
●不平衡性
●同一方面的发展速度,在不同年龄阶段的变化是不平衡的
●不同方面在不同发展时期具有不平衡性
●阶段性:
个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾,面临着不同的发展任务
●影响因素
●遗传:
为个体身心发展提供可能性
●
(1)遗传素质是人的身心发展的生理前提,为人的身心发展提供了可能性
●
(2)遗传素质的生理成熟程度制约着人的身心发展的过程及其阶段
●(3)遗传素质的差异性在构成身心发展的个别特点上具有一定的影响
●(4)遗传素质在个体发展的不同阶段作用的大小不同,随着个体不断地发展,遗传的作用日益减弱
●(5)遗传素质对人发展影响的大小与其本身是否符合常态有关
●环境
●学校教育:
主导作用
●个体的主观能动性
●人的主观意识对客观世界的反映和能动作用
●主观能动性是人的身心发展的动力,是促进个体发展的决定性因素
●17上:
教育著作的内容
●《学记》:
长善救失、教学相长、不陵节而施、藏息相辅
●《论语》:
有教无类、因材施教
●17上:
学习迁移的分类
●横向迁移:
同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响
●纵向迁移:
垂直迁移,不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响
●顺应迁移:
将原有的认知经验应用于新情境中时,需调整原有的经验或对新旧经验加以概括,形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构,以适应外界的变化
●重组迁移:
重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分,调整各成分间的关系或建立新的联系,从而应用于新情境。
在重组过程中,基本经验成分不变,但各成分间的结合关系发生了变化,即进行了调整或重新组合
●17上:
弗里德曼的人格分类
●A型:
较具进取心、侵略性、自信心、成就感,并且容易紧张
●B型:
较松散、与世无争,对任何事皆处之泰然
●17上:
课堂管理的功能、方式
●功能
●维持功能
●促进功能
●发展功能:
好的课堂管理可以最大限度地满足学生个体和集体的合理需求,形成积极和谐的课堂环境,激励学生主动,激发学生潜能,从而促进教学活动的顺利进行
●方式
●团体警觉:
在讲课和讨论期间,教师用来维持所有学生注意力的提问策略,比如随机提问
●最小干预:
追求“无痕”管理的境界,尽量将自主权留给学生
●17下:
德育过程的基本规律——学生思想内部矛盾运动的过程,具体体现在:
●
(1)学生思想品德的任何变化,都必须依赖学生个体的心理活动。
●任何外界的教育和影响,都必须通过学生思想状态的变化,经过学生思想内部的矛盾斗争才能发生作用,促使学生品德的真正形成。
●
(2)在德育过程中,学生思想内部的矛盾斗争,实质上是对外界教育因素的分析、综合过程。
●学生不断做出反应、斗争的过程也就是学生品德不断发展的过程。
●教育者应当自觉利用矛盾运动的规律,促进学生的思想矛盾向社会需要的方向转化。
●(3)青少年学生的自我教育过程,实际上也是他们思想内部矛盾斗争的过程。
●因此,学生品德发展的内部矛盾是学生品德发展的新需要与其现有发展水平之间的矛盾
●17下:
关键期,也称为敏感期
●含义:
在个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期
●表现1:
在适宜的环境影响下,行为习得比较容易,心理发展的速度也比较快
●表现2:
个体对某种刺激特别敏感,过了关键期,同样的刺激则影响很小或没有影响
●17下:
情感的分类
●理智感:
在智力活动中,认识、探求或维护真理的需要是否得到满足而产生的情感体验
●道德感:
用一定的道德标准去评价自己或他人的思想和言行时产生的情感体验
●美感:
用一定的审美标准来评价事物时所产生的情感体验
●幸福感:
人类基于自身的满足感与安全感而主观产生的一系列欣喜与愉悦的情绪
●18上:
课程设计、课程组织、课程实施
●知识点1:
课程设计、课程组织、课程实施
●课程设计:
拟定一门课程的组织形式和组织机构,是以一定的课程观为指导,制定课程标准、选择和组织课程内容、预设学习活动方式的活动,是对课程目标、课程经验和预设活动方式的具体化过程
●课程组织:
对课程内容的组织与安排
●课程实施:
把课程计划付诸实践的过程,是达到预期的课程目标的基本途径
●知识点2:
情绪认知理论
●沙赫特和辛格提出的情绪归因论:
情绪既来自生理反应的反馈,也来自对导致这些反应情境的认知评价
●认知解释起两次作用
●第一次:
当人知觉到导致内脏反应的情境时
●第二次:
当人接受到这些反应的反馈时把它标记为一种特定的情绪
●脑可能以几种方式解释同一生理反馈模式,给予不同的标记
●生理唤醒本来是一种未分化的模式,正是认知过程才将它标记为一种特定的情绪
●标记过程取决于归因,即对事件原因的鉴别。
●人们对同一生理唤醒可以做出不同的归因,产生不同的情绪,这取决于可能得到的有关情境的信息
●情绪是生理唤醒、认知因素、外界环境因素在大脑中整合的产物,其中,认知因素起主导作用
●知识点1:
课程设计、课程组织、课程实施
●课程设计:
拟定一门课程的组织形式和组织机构,是以一定的课程观为指导,制定课程标准、选择和组织课程内容、预设学习活动方式的活动,是对课程目标、课程经验和预设活动方式的具体化过程
●课程组织:
对课程内容的组织与安排
●课程实施:
把课程计划付诸实践的过程,是达到预期的课程目标的基本途径
●知识点2:
情绪认知理论
●沙赫特和辛格提出的情绪归因论:
情绪既来自生理反应的反馈,也来自对导致这些反应情境的认知评价
●认知解释起两次作用
●第一次:
当人知觉到导致内脏反应的情境时
●第二次:
当人接受到这些反应的反馈时把它标记为一种特定的情绪
●脑可能以几种方式解释同一生理反馈模式,给予不同的标记
●生理唤醒本来是一种未分化的模式,正是认知过程才将它标记为一种特定的情绪
●标记过程取决于归因,即对事件原因的鉴别。
●人们对同一生理唤醒可以做出不同的归因,产生不同的情绪,这取决于可能得到的有关情境的信息
●情绪是生理唤醒、认知因素、外界环境因素在大脑中整合的产物,其中,认知因素起主导作用
●课程设计:
拟定一门课程的组织形式和组织机构,是以一定的课程观为指导,制定课程标准、选择和组织课程内容、预设学习活动方式的活动,是对课程目标、课程经验和预设活动方式的具体化过程
●课程组织:
对课程内容的组织与安排
●课程实施:
把课程计划付诸实践的过程,是达到预期的课程目标的基本途径
●18上:
情绪认知理论
●沙赫特和辛格提出的情绪归因论:
情绪既来自生理反应的反馈,也来自对导致这些反应情境的认知评价
●认知解释起两次作用
●第一次:
当人知觉到导致内脏反应的情境时
●第二次:
当人接受到这些反应的反馈时把它标记为一种特定的情绪
●脑可能以几种方式解释同一生理反馈模式,给予不同的标记
●生理唤醒本来是一种未分化的模式,正是认知过程才将它标记为一种特定的情绪
●标记过程取决于归因,即对事件原因的鉴别。
●人们对同一生理唤醒可以做出不同的归因,产生不同的情绪,这取决于可能得到的有关情境的信息
●情绪是生理唤醒、认知因素、外界环境因素在大脑中整合的产物,其中,认知因素起主导作用
●18下:
认知—行为主义模式的学习理论(班杜拉)
●替代强化:
指观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化
●直接强化:
观察者因表现出观察行为而受到强化
●自我强化:
人能观察自已的行为,并根据自己的标准进行判断,由此强化或处罚自己
●内部强化:
个体对自身进行奖励来促进反应概率的增加
●18下:
道德情感
●道德情感是个人道德意识的构成因素,是指人们依据一定的道德标准,对现实的道德关系和自己或他人的道德行为等所产生的爱憎好恶等心理体验。
●道德情感的表现形式有三种
●直觉性道德情感
●想象性道德情感:
通过对某种道德形象的想象而发生的情感体验
●伦理性道徳情感
●清楚地意识到道德概念、原理和原则为中介的情感体验
●把道德的感情认识和理性认识结合在一起
●对道德要求及其意义有较深刻认识的最概括的情感体验
●19下:
教育的影响因素
●人口结构:
决定各级各类学校的比例构成及地区分布
●19下:
性格
●含义:
人的较稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征
●性格的内容:
人格的核心,包括态度特征、意志特征、情绪特征、理智特征
●辨析题
●教育基础原理
●2014上:
基础教育的含义、内容
●含义:
所有人都可以享有的满足基本学习需求的教育
●内容:
幼儿教育、小学教育、普通中学教育(普通初中教育、普通高中教育——
●拓展
●2001年发布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》的规定
●2001年颁布实施的《基础教育课程改革纲要(试行)》的规定
●2015上:
辨析教育目的、培养目标
●教育目的:
国家对把受教育者培养成为什么样的人才的总要求,是各级各类学校遵循的总方针
●但各级各类学校应有各自的具体工作方针和培养目标,这就决定了教育目的具有层次性
●教育目的的层次结构:
教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标
●培养日标:
教育目的在各级各类学校教育机构的具体化,属于教育目的层次结构的第二个层级
●因此,教育目的和培养目标不是同一概念
●2015上:
辨析学生的主体地位、教师的主导地位的矛盾
●教学是教育目的规范下的,教师的教与学生的学共同组成的一种活动。
新一轮基础教育课程改革要求教学过程必须做到教师主导作用和学生主体地位相结合。
具体来说,需要从教和学两个方面去展开:
●一方面,承认教师在教的过程中的主导作用,即教师处于组织者的角色,对教学的方向和课堂进行管理
●另一方面,承认学生在学的过程中的学习主体地位,即引导学生充分发挥参与到教学中的主观能动性
●由此可见,教师的主导作用发挥在教的过程中,学生的主体地位在学的过程中得到尊重,二者互不冲突,不存在谁削弱谁这一问题。
●2015下:
全面发展vs平均发展
●全面发展:
学生在德、智、体、美、劳等方面的相互渗透和相互协调的发展
●这几方面本身无法量化衡量,因此无法实现平均
●每一个方面在学生的全面发展过程中均有其不可替代的重要性
●德育:
定向作用
●体育:
实现全面发展的生理基础
●智育:
全面发展的重中之重
●美育:
陶冶学生的情操,从而促进智力和创造力的发展
●劳育:
帮助学生将动脑和动手结合起来从而养成良好的学习和劳动态度与技能
●无法用平均发展来衡量全面发展
●2016上:
教育目的的辩证统一“个人本体论和社会本体论”
●教育是培养人的活动,因此教育要考虑人的身心发展的各个要素,让个体自由充分地发展,并予以高度重视
●教育不是抽象地脱离社会和历史来谈人的发展,而是把人的发展放在一定的历史范围之内,放在各种社会关系中考察
●因而在教育目的中需要把人的发展需求与社会需求辩证地统一起来,克服个人本位论与社会本位论的片面性。
这符合马克思主义的教育目的观
●2016下:
遗传素质具备可塑性
●遗传:
从上代继承下来的生理解剖上的特点,如肤色、体态、感官和神经系统等的特点,这些生理特点也叫遗传素质。
●遗传素质的作用:
是人的身心发展的前提,为个体的身心发展提供了可能性
●遗传素质具有可塑性:
随着环境、教育的改变和人类实践活动的深入等作用而逐渐发生变化
●2017上:
教育与社会发展的关系
●教育:
具有自身的发展规律,对政治经济制度和生产力具有推动作用,但也会受到社会发展的制约。
●社会发展:
对教育目的、内容,教育发展的规模、速度,教育结构以及教学方法、手段、组织形式等形成制约
●2017下:
教学的教育性
●教学过程具有教育性的特点,教学中可以培养学生的品德,品德教育中也可以传递知识。
●赫尔巴特提出教育性教学原则,他指出不承认无教育的教学,也不承认无教学的教育
●2018上:
教育的社会属性
●教育:
有目的的培养人的社会活动
●教育的社会属性:
永恒性、历史性、相对独立性
●教育的相对独立性:
质的规定性、历史继承性、不平衡性
●历史继承性:
不同历史时期的教育自身前后相继,后一时期的教育是对前一时期教育的继承与发展
●2018上:
教学和教育目的
●教学:
在国家教育目的规范下,由教师的教与学生的学共同组成的一种活动。
●这种教育活动的核心是学生通过教师有目的、有计划地积极引导和培养,主动掌握系统的文化科学知识和技能,发展能力,增强体质,陶冶品德、美感,从而促进自身全面发展的过程
●教育目的:
把受教育者培养成为一定的社会所需要的人的总要求,是学校教育所要培养的人的质量、规格
●教育目的的实现:
有多种途径,但是基本途径是教学
●2018下:
教育的作用
●积极作用:
教育具有正向功能
●比如教育促进了人的发展,就体现了教育对人的发展的积极作用
●消极阻碍作用:
教育具有负向功能
●比如应试教育在一定程度上扼杀了学生的创造性,就体现了教育对人的发展的消极作用。
●中学课程
●2015下选择题/2019下:
辨析课程计划、课程标准、教科书
●课程标准:
是规定某一学科的课程性质、课程目标、课程内容、实施建议的教学指导性文件,是编写教科书和教师进行教学的直接依据
●课程计划:
作为教育主管部门制定的有关学校教学教育工作的指导性文件,体现了国家对学校的统一要求,是组织学校活动的基本纲领和重要依据。
其指导作用侧重于学校层面的总体教学安排
●教科书又称课本:
是依据课程标准编制的,系统反映学科内容的教学用书通常按学年或学期分册,划分单元或章节,是教师进行教学的主要依据
●中学教学
●2014下:
教学的含义、功能
●含义:
在国家教育目的规范下,由教师的教与学生的学共同组成的一种活动
●功能
●学校教育工作的中心工作:
教学为主
●教育目的实现的基本途径
●2015下:
教学中应“授之以渔”,而非“授之以鱼”的原因
●“授之以鱼”:
传统的将知识直接教授给学生的现象
●“授之以渔”:
教师引导学生掌握正确的学习方法
●按照新课改的要求
●教师应当尊重学生在学习过程中的主体地位
●将学生看作具有发展潜能和发展需要的主体而非被动接受知识的机器
●2015下:
程序教学vs合作学习
●程序教学:
一种个别化的教学方式
●基于操作性条件作用理论和积极强化原理而设计的教学模式
●指导理论:
行为主义学习理论
●合作学习:
通过讨论、交流、观点争论,相互补充和修正,共享集体思维成果,完成对所学知识的意义建构的过程
●指导理论:
建构主义学习理论
●程序教学和合作学习:
理论基础不同,且侧重点不同
●2016下/2019上:
教学任务的作用(内容)
●使学生掌握系统的现代科学文化知识,形成基本技能、技巧
●发展学生智能,特别是培养学生的能力和创造力
●发展学生体力,促进学生的健康成长
●培养学生科学的世界观、良好的思想品德、健康的审美情趣和良好的心理素质
●中学生学习心理
●2014下:
学习的定义、反例、对比
●定义:
个体在一定情境下由于经验而产生的行为和行为潜能的相对持久性的变化
●定义的三层含义
●学习表现为行为或行为潜能的变化
●行为或行为潜能的变化县相对持久的
●学习是由练习或反复经验引起的
●反例:
药物、疲劳、疾病等因素也能引起行为或行为潜能的变化,但这些变化是比较短暂的
●对比
●疲劳:
影响人的行为,降低工作效率,但这是短时间的,一旦解除疲劳,行为便表现如初。
——疲劳引起的行为变化不是学习的特征
●学习:
学习驾驶车辆、学习骑自行车、学习游泳等行为变化都是比较稳定的,甚至终身不忘——这才是学习的特征
●2015上:
液体智力vs晶体智力
●美国心理学家卡特尔按照智力功能上的差异,将人的智力分为流体智力和晶体智力两种形态。
●晶体智力
●含义:
以习得的经验掌握语言、数学等知识的能力,如人类学会的技能、语言文字能力、判断力、联想力等
●决定因素:
取决于后天的学习,与社会文化密切相关
●流体智力:
液休智力,
●含义:
是一种以生理为基础的,在信息加工和问题解决的过程中所表现出来的天赋能力
●决定因素:
较少依赖文化教育,但与年龄密切相关,20岁达到顶峰,30岁以后将随着年龄的增长而降低
●由此可知,液体智力属于人类的基本能力,但它受文化教育的影响较小。
●2015上/2018上简答题/2019上:
学习动机与学习效率的关系
●学习动机:
指激发、定向和维持学习行为的心理过程或内部心理状态,是推动学生进行学习活动的内部驱动力
●学习动机的功能
●
(1)激活功能
●当学生对某些知识或技能产生强烈的学习动机时,这种学习动机能够唤醒学生学习的情绪状态,产生焦急、渴求等心理体验,并最终激起一定的学习行为
●(2〉指向功能
●在动机的支配下,学生会给自己设定目标,并使自己的学习行为指向这一目标
●(3)维持功能
●学习动机能够使学生在学习过程中,集中注意力,克服分心刺激的影响,提高努力程度和意志力,遇到困难甚至失败时仍坚持不懈,直到达到学习目的
●学习动机强度与学习效率之间并不是线性的关系,而是呈倒U形曲线关系
●学习动机的强度有一个最佳水平,即动机水平适中,此时的学习效率最高;一旦超过了顶瞭状态,动机强度过大反而会对活动的结果产生一定的阻碍作用。
●中等强度的动机最有利于任务的完成:
即动机强度处于中等水平时,工作效率最高
●耶克斯-多德森定律:
动机强度的最佳水平
●学习动机强度的最佳水平与任务的性质的关系
●学习任务简单:
动机强度的最佳水平高一些
●学习任务困难:
动机强度的最佳水平会低些
●2015下/2018下:
学习材料相似度高对迁移的影响、学习材料难度对迁移的影响
●学习材料相似度高对迁移的影响
●学习的目的是在两种学习材料之间实现泛化:
正迁移的可能性更大
●学习的目的是实现两种学习材料之间的分化:
负迁移的可能性更大
●学习材料难度对迁移的影响
●迁移理论:
只要材料中有相似的成分、要素或者原理便可以进行迁移
●奥苏贝尔的有意义学习:
只要在学习者的头脑中具有已有的知识经验与新知识经验的联系便可以进行迁移
●2016上:
短时记忆/工作记忆/操作记忆
●工作记忆也称操作记忆、短时记忆,指信息一次呈现后,保持时间大约在20秒,最多不超过Ⅰ分钟的记忆
●
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