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其一,师生的惟课本意识。
老师对课本上的结论了然于胸,大多数学生课前也看过书本上的结论。
于是老师尽力往该结论的路上引领学生,学生也尽力往该结论上靠,有的同学总结的时候一字不差地把结论复述出来。
这可谓师生同心协力的大好局面,老师在结论的山头上放绳子拉学生,学生在被拉的同时,也用力地攀爬。
有时学生不上道,老师启发这个不行,再试试另一个;
从这个角度启而不发,再换个角度启发。
终于有一位学生上道了,讲课的老师松了口气,听课的老师也松了口气,”等的就是这句话”,”可说出来了”。
是不是感觉有点累!
这也是部分讲课老师课前熟悉学生、课上不敢提问程度中下等同学的重要表面原因。
其二,老师见错立救的做法挫伤学生的发言积极性。
一个学生回答错了,老师立刻发动其他学生:
”谁来帮帮他(她)?
”另一个同学立刻说出了较完善的答案。
前后两位同学的感受之不同可想而知,老师再问一句”你会了吗”更是愚不可及。
现在很多孩子没竭尽全力前不愿别人帮助自己,他们甚至认为被帮助的是弱者,被帮助不是一件光荣的事。
他(她)回答错了,也要让他(她)说出怎么想的,在说的过程中也许他(她)就会发现自己的错处;
让别的同学帮助他(她)时,主要帮他(她)扭转没转过来的弯儿,正确的答案还是让原来的同学说。
老师怕浪费大多数学生宝贵的时间。
其三,对学生有一定代表性的错误认识,老师不敢停止自己设计的课堂进程、花时间去做细致的处理。
老师不敢冒完不成课时任务的风险。
为什么如此?
还不是因为如果完不成本课时的教学任务,这节课就会被评课专家一票否决吗!
”连任务都完不成,还谈什么优质!
”
我认为,一不能孤立地看一节课,二完成了60%的课时任务就具备了不能因此而扣分的条件,三关键看他(她)多用的那些时间是否有功效。
回避一名学生的积极性和执拗可能影响他(她)的一生,如果用十几分钟或二十几分钟促进了一个学生的积极性飞跃,太划算了。
但愿评课专家们正确评价没讲完的课!
鼓励老师突破设计好的进程,鼓励学生突破被设计的进程。
允许学生用笨一些的方法解决问题。
微山实小的讲课老师这方面表现得好一些。
22节课,只有一位老师采用了并起课桌、小组围拢的方式组织课堂。
一位幽默的男老师带出了一批幽默的学生。
即使有排练过的痕迹。
“谁能把他俩说的合起来说一说”的要求,也很好。
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