小学数学教师业务学习材料.docx
- 文档编号:11122415
- 上传时间:2023-05-29
- 格式:DOCX
- 页数:17
- 大小:31.53KB
小学数学教师业务学习材料.docx
《小学数学教师业务学习材料.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《小学数学教师业务学习材料.docx(17页珍藏版)》请在冰点文库上搜索。
小学数学教师业务学习材料
小学数学教师业务学习材料
聚焦小学数学系列一:
小学数学要注重长远与长效
从整体上把握小学数学,着眼点很多。
要想理出头绪、抓住重点,“放眼长远、注重长效”最重要。
1、放眼长远是核心
长远是就目标而言。
无论一个人长大以后在不在数学领域内学习或工作,通过数学学习习得的解决问题策略、思维方式、思想方法及运用工具的能力都将发挥重要作用。
小学数学课程虽然与高考、就业一类的目标相距尚远,但却是整个基础教育数学课程最重要的部分。
因此,小学数学教育应当具有立足长远、放眼长远的功能。
然而,现实情况不容乐观。
应试教育的负面作用挥之不去,以缺少节制的“又对、又快、又准”为标志的评价体系,仍在压抑着学生本应生机勃勃的活力。
数学多半只在考试中露峥嵘,生活里看不到,工作中用不上,一旦不用考了便会就此再见。
这样的数学谈何长远?
2、注重长效是关键
小学数学的长远目标能否落实,关键是要为长效提供支撑。
有效教学是小学数学教育研究特别热衷的课题。
有效教学指教学的结果与预期的教学目标匹配程度高。
需要注意的是,“有效”有长、短之分。
那短效与长效之间的关系是怎样的呢?
一方面,没有一次次短效的磨炼和积累,长效难以形成;另一方面,某些需要通过高强度、高密度训练才能记住并掌握的定义、定理、公式、算法,注定在人们心里留存的时间不会太久。
白天学过的内容,晚上没带书可能就想不起来。
然而,探索、发现这些定义、定理、公式和算法的过程中形成的积淀,运用这些定义、定理、公式和算法解决实际问题的经验和体会倒可能会长远留存。
这样的经历多了,积累也就多了,不经意间,往往形成了一些相对稳定的与数学有关的见解,或者说是思路。
这些都能长久地驻留在学生心中,并能在一生的学习、生活和职业生涯中派上用场,成为个人发展的重要支撑点。
因此,漠视“探索发现那些定义、定理、公式和算法的过程”的数学教学,收获的多半是短效,而得来得快、忘得也快的教学大体上是无效的。
3、练就注重长效的“独门功夫”
举“测量”为例。
当学生认识了角之后,面对形形色色、五花八门的角,比较大小的问题随之浮出水面,测量成为定量认识角的主题,包括单位和实测两层含义。
一是“单位”,也就是大家都认可的度量单位。
小学阶段“单位”的重心在理解和具体感受单位的实际意义,像掂一掂500克一袋的盐、摸一摸0.4平方米的桌面有多大,量量自己有多高,等等。
这些看上去没什么“数学味儿”的举动,都是感受和理解单位时不可或缺的尝试。
更重要的是,单位本身是规定的结果。
公度的必要性和规定性源自人类通过不同途径,长期摸索之后形成的共识,是人类的共同语言。
对学生来说,这里有很大的讨论、活动和探索空间。
在教学上下点功夫,能帮助学生认识单位的标准作用和平台作用,懂得个别和一般的关系,知道如何在估计与精确之间作出选择,逐步认识到数学为什么需要抽象,等等,而这些都有助于学生接近和发现数学的本质,都与长效联系在一起。
二是“量”,即如何实测的问题。
教学的重心应当从学生自己的经验出发,从“真刀真枪”的问题开始,通过鼓励学生使用自创的工具和单位,逐步导向规范的工具和单位,引导学生多角度摸索测量的方法,逐步从不那么正规的测量单位和方法一步步接近直至能够达到科学的测量。
测量课应当是用一连串的“为什么”串起来的“发现”课,每个结论的得出都应当伴随着学生自己的发现、归纳与整理。
学生不仅要知道如何量,还要知道量的方法从哪里来,知道书本上的测量对象和生活中的测量对象的关系,知道测量的意义。
小学阶段的测量,不是单纯的技能培养与训练,而是一块为学生探索与发现准备的沃土。
它提供给学生通过自己的眼和手去发现与认识世界的机会,它能自然地沟通过程与结果之间的联系,能把学生探索的目光从书本、教室引向生活、社会,能为学生提供实实在在的动手机会,让他们“真刀真枪”地解决几个真正的问题。
不仅是测量,小学数学课程中的许多技能,多半会随着儿童的成长淡淡隐去,而伴随着一连串“为什么”发现的规律、道理和方法倒有可能长久留存,成为伴随学生一生的本领。
放眼长远、注重长效能否在教学中得到体现,关系到新课程推进的质量。
当前数学教学中哪些是要改的,哪些是值得留的,哪些是该适可而止的,哪些是该着力推进的,这一切都将建基于教师的见识和视野,决定着新课程的主张能否践行。
原文载《中国教育报》2009年2月13日第5版
聚焦小学数学系列二:
别让数学教学沦为解题教学
实际教学中,数学教学目标常常被简单地理解为数学知识的掌握。
以知识掌握的数量和牢固程度作为唯一标准的教学评价,引导着师生对知识的单一追求。
为了便于学生理解和接受,抽象、严谨且具有广泛应用性的数学知识经常被教师们分解为一道道数学题,解题成了数学教学活动的重要组成部分,引导学生解题成了数学教学的一种重要形式和手段。
说到底,还是评价的导向在起决定作用。
如果高考的影响力及其指挥棒的作用、考试评价的方式一天不改变,教师和学生们追逐成绩、把解题能力当作数学教学最高目标的现状也将很难改变。
1、数学学习过程需要解题这一重要的手段。
2、解题不能准确地反映学生的全部学习状况。
速度和思维的灵活度与心情好坏、注意力集中程度等都有密切的关系。
解题也会受题目质量的影响,如问题的呈现方式、表达习惯、定位的明显程度。
个人的经验和成长历程以及对问题及其情境的熟悉程度,也决定个人对问题的适应性和感受性。
许多老师要求学生“多做题”,认为多做题目就增长了见识。
正是这种“一回生,二回熟”的信念,造成了对解题结果的过分追求,对提高解题能力手段的过度研究,使得解题成了操练的工具,解题也因此失去了呈现学生真实学习水平的意义。
2、准确把握数学教学的目标与价值。
数学作为一种普遍适用的技术,有助于人们收集、整理、描述信息,建立数学模型,进而解决问题,直接为社会创造价值。
学习数学的重要目的是接受数学思想、数学精神的熏陶,提高自身的思维品质和科学素养。
这需要每一位教师准确地把握数学教学的目标与价值,让数学课堂教学成为学习者思维活动交流的过程。
3、充分发挥解题教学在数学教学中的功能。
要想让数学教学不沦为解题的教学,就要帮助教师正确定位解题在数学教学中的意义和作用。
一是要选择有教学价值的典型问题。
二是要把问题的教学价值发挥到极致。
充分挖掘问题的教学价值,适当安排时机发挥题目资源的效用,尽可能一题多用。
三是在评价解题时,把通法(一般的普通方法)放在第一位,不一味追求速度或技巧。
四是要关注解题过程反馈的价值信息。
在关注解题结果的同时,考虑给过程分,关注解题过程中的各种表现,收集有效信息,帮助诊断教学,发现、利用有价值的教学资源。
一方面引导学生重视解题过程,另一方面提醒教师从过程中收获信息的教学价值更甚于结果。
教师应允许学生采用不同的思路,鼓励学生大胆发表见解,教师在理解的基础上应尊重各种合理的解题思路,并给出中肯的评价。
五是要重视解题后的反思。
解题过程中的试误过程和成功经验都值得反思。
回顾自己如何经历“山穷水尽疑无路”,又如何达到“柳暗花明又一村”的境地,分析解题过程给带来的认识上的得与失。
这些收获不亚于题目本身带给我们的价值。
4、在数学学习中,我们既要扎扎实实地学好数学知识和技能,又要牢固地掌握数学思想和方法,而且要能灵活应用数学知识和技能解决实际问题。
学习数学需要解题,但不取决于解题的多少,而在于解题前的分析、探索和解题后的反思。
我们要让学生要成为解题的主人,要从解题中吸取解题的方法、思想,锻炼思维。
聚焦小学数学系列三:
什么是真正“用教材教”
“用教材教”时下已成为教师们经常挂在嘴边的一句话。
“教教材”与“用教材教”在语意上并无多大差别,但“用教材教”反映了教材观的转变,即视教材为主要的课程资源、教学线索,激活了教师的专业自主性,让教师以教材开发者的姿态,将个人特质、教学经验、教学才能融入到对教材的加工、改造之中。
历史地看,过去我们也反对照本宣科,追求用活教材,现在提倡“用教材教”,似乎是旧话重提,但其中的必要性却不容小视。
社会与教育的发展在为教学提供新条件的同时,也对教学提出了更高的要求。
要求教学更加关注学生的个性发展,要求教材多样化,要求教学手段不再只是一张嘴巴、一支粉笔。
因此,传统的话题势必会在新的历史条件下,寻求新的诠释与表达。
事实上,要有效地用教材教,除了正确理解、准确把握教材之外,还必须深入分析学生的学习特点,了解他们的真实情况。
教材再好,通常也只能根据一般情况为教与学提供一个思路和一种设计方案,不可能完全适应每个学校、每个班级、每个学生的具体情况。
用教材教,要求教师具备解读教材、解读学生的智慧。
解读教材、解读学生与加工教材,都可以在备课过程中,即在课前一次完成,实际的备课过程,也常常是将三者结合起来进行的。
不能因为它们需要分别展开研究,就听任目前的教学停留在“教教材”的水平上。
同时,对三者的钻研应该是教师永无止境的追求,都有待深化,需要经验的逐渐累积,不必人为地限定先熟悉教材、教教材,再加工教材、用教材教这样的阶段。
任何时候,调整、加工教材都是教师的权利,也是教师备课的内容之一。
如何“用教材教”?
需要探讨和解决的问题很多。
这里笔者仅就使用新教材以来教师在课前预设环节遇到的一些问题进行讨论。
复习铺垫的设计。
现在新编的教材,基本上不再出现新知识前的复习、准备或过渡内容。
以致有教师问:
是不是数学课堂上不要需要复习环节了?
教材直接以问题开始,有利于扩大思维和探索空间,有利于学生问题意识的培养。
在这个过程中,学生在新问题的基础上联想回忆出已学知识。
当然,如果学生自己联想有关知识有困难,或者出现夹生、遗忘现象,教师先行组织复习也是可取的。
新授前设置复习、准备环节的初衷,一是为了通过再现激活学生头脑中已有的相关知识;二是为探究铺设台阶,分散新授的难点。
第一点无可厚非,问题在于第二点。
以往的课堂教学实践中,教师常常铺垫暗示过度,或者人为地设置了一条狭窄的思维通道,学生无须探究,或稍加尝试,结论就出来了。
这显然不利于学生主动学习能力的发展。
但我们也不必就此因噎废食。
应当承认,这类教学铺垫有很多合理的成分。
比如,教循环小数前,很多教师喜欢先以学生熟知的一年四季周而复始的实例,让学生感知“依次不断重复出现”的周期现象,以此作为同化新知识的认知框架。
有了这一铺垫,原本很抽象的循环小数,通过学生自发的类比,大大降低了理解的难度。
教学手段的选择。
一般认为,选择教学手段的依据是教学内容、学生以及教师自身的特点。
除此之外,还应考虑什么?
巩固练习的补充。
经常听到教师抱怨新教材配备的练习偏少。
不可否认,教材需要修改、完善,但教材不是题库,面对减轻学习负担的社会诉求,教材中的习题必须严格精选。
因此,即便改进之后,还会众口难调。
比如20以内退位减法,可以用“破十法”,也可以用“连减法”。
诸如此类的针对性练习,教材难以一一提供,只能由教师为学生“量身定制”,自行补充,当然教学参考书可以也应该给予提示。
此外,学生的学习有缺漏必须弥补,同时要满足学有余力的学生兴趣拓展和提高的需求,教师适当的增补练习,也是因材施教的内涵之一。
另外,一些乡土素材、社会时事、学校正在开展的活动,等等,都可以用来编成数学的实际问题,使数学应用练习更贴近学生的生活和时代的脉搏。
《中国教育报》2009年2月20日5版
聚焦小学数学系列四:
什么才是有效的开放
新一轮课程改革提出了自主、探究、合作、生活数学、信息技术、算法多样化等一系列新名词,这些都体现出开放的教学内容、教学方式和教学理念。
在过去的探索中,我们既出现了小组围坐其乐融融、合作交流热热闹闹、动手操作红红火火的景象,也出现了因交流挤掉学生独立思考的时间,因空间开放未能完成当堂练习的现象。
于是,有人开始怀疑开放的教学是否影响学习效率,甚至开始怀念传统教学中环环相扣的高效率、高质量。
开放的教学过程改变了传统封闭式教学中“把信息从一个地方传递到另一个地方”的单向过程,使教学交流更加多元、立体,更能促进学生充分、全面地发展。
封闭式教学追求的是让学生在有限的时间内掌握更多的知识,而开放式教学的价值取向则在于追求自主与创新。
应该说,开放与封闭、有效与无效是不同维度的对立面,如果我们将这两组矛盾各为横轴、纵轴的话,会出现“有效的开放”、“无效的开放”、“有效的封闭”、“无效的封闭”这四个象限,以自主学习、合作学习为主要方式的开放式教学和以讲授式为主要方式的封闭式教学都存在着有效和无效的问题。
值得思考的是:
何谓有效的开放?
这样看来,关注学生在教学中是否成长和发展是我们评价现代课堂有效性的核心。
除了知识的掌握,学生数学学习经验的积累、数学思想方法的感悟、数学基本技能的训练,数学学习情感的丰富,这些都应该成为考量课堂有效性的重要维度。
评价开放性的课堂除了必须保持开放的心态,还必须采用开放的评价指标和评价方法。
这方面的工作,无疑已成为摆在我们眼前的重要任务。
近年来,我们的教育教学工作者在追求有效开放的探索中积累了很多宝贵经验。
有的老师注重小组建设,从评价入手,努力营造组内合作、组间竞争的学习氛围,为建立有效合作提供了一种范式。
有的老师注重同伴交流的实效,从“如何听、如何说”的指导入手,甚至为每个小组配备录音笔,即时记录交流情况,从而实现有针对性的指导工作。
还有不少教师认为开放式教学要因“材”而为,结合教学内容,在适于探究、适于合作之处予以放手,把“挖掘教材、吃透教材,做一名能够整合教材、个性化实施课程的教师”作为自己追求的理想。
有的教师背下12本教材上的所有例题和习题,以自己对小学知识的通透把握,达成课堂上充分探索、思辨练习、课外不留作业的高效教学。
这些都显示出教师们为积极探索有效开放教学策略所做的不懈努力。
这些理论与实践相结合的鲜活研究,为我们从模仿开放之形到把握开放之神提供了坚实的基础。
聚焦小学数学系列五:
有过程的教学促进高水平的理解
常听一线老师诉苦说:
现在的学生真难教,水平参差不齐。
的确,在学习新知识前,学生早已不是一张“白纸”。
作为教师,该怎么办?
知道事实不等于真理解
面对学生已经知道“答案”时,我们需要追问:
有多少学生知道答案?
有多少学生真正理解要学习的内容?
学生学习数学时,往往停留在“事实性水平”的理解上。
在教学中,我们必须辨别出学生的理解所达到的程度,设计恰当活动促进学生对知识的高水平理解。
有过程的教学促进学生高水平的理解
“数学是系统化了的常识。
”小学数学中的很多概念都蕴含了朴素的数学思想,基本上都来源于学生的生活经验。
从理论上说,学生认识这些朴素的思想应该很容易,但为什么学生学习“课本上的数学”就有很多困难呢?
原因主要在于数学的学科定义高度概括、抽象,教材不易呈现其形成与发展的过程,直接学习现成的结论不符合小学生的思维水平与认知特点。
因此,弗罗登塔尔认为“教材是教学法的颠倒”。
如果教师的教学没有过程,而只是简单的模仿、记忆、背诵、训练,则容易使学生的理解仅仅处于事实性水平。
教师无过程教学的根源主要有两点:
一是缺少追问学科概念的本质,二是没有真正了解学生的思维特点与已有的知识经验储备。
对于前者,我们强调教师追问为什么学习这些内容、所学习内容的核心是什么、如何建立联系;后者主要包括学生的生活概念、学生的思维水平与认知特点及学生已有的知识储备。
当教师对这两个根源有深入的思考后就能设计出有过程的教学。
设计有过程的教学,需要教师关注数学概念、思想的本质以及发展的历史本源,关注其形成、发展的原始动力,关注学生朴素的问题与思维过程,关注学生的生活概念、经验与数学概念之间的本质联系与区别,关注学生的思维过程,利用思维过程中的冲突、质疑与障碍使学生获得高水平理解力,激发学生学习的愿望与动机,体会到创造的乐趣。
小学生对所学知识不能都达到高水平理解
由于数学的学科特点及小学生的思维特点、生活经验,学生对所学习的内容不能都达到高水平的理解。
我们应该允许学生先处于事实性水平的理解,随着经验的增加、思维水平的提高,逐步对所学内容达到高水平理解。
小学阶段所学习的数学概念有一些是“高通达力”的概念,即不是教师能教会的,理解这些概念需要学生认知水平的提高。
例如,分数、字母表示数、正反比例关系、方程、极限、平均数等概念和思想。
学习这些概念时,我们应当适当允许学生在理解上的反复,因为要达到高水平的理解既需要教师设计有过程的教学,也有待学生年龄的增长。
教师能做的,就是提供有价值的问题或任务,促进学生的思维投入,而不是把现成的知识灌输给学生。
(作者为北京教育学院数学系副教授)
聚焦小学数学系列六:
训练也是学习
竖式除法是学生学习运算中的一个难点。
余数问题、商的数位问题、单位问题等类似错误常常出现在学生的作业中。
表面看这些错误各不相同,细细分析会发现,这些错误的根源在于不理解竖式算法的意义。
有研究发现,学生虽然会用竖式计算,但65%的学生不明白竖式除法为什么从高位算起,51%的学生不清楚竖式除法的算理。
这种情况下,提高学生的运算能力,就不能只是让学生反复操练。
训练是提高计算能力的技术手段,但并不一定是科学手段。
教师应当改进教学,关注学生的已有经验,关注学生的困惑,在此基础上设计教学。
寻“根”究“理”,让学生真正参与到知识的探索中。
情境设计,让学生钟情练习
适时点拨,增强练习实效性
练习要让学生明了目的,不能盲目。
练习中,需要教师及时分析学生的错误成因,适
训练是学习的过程,而非学习中的某个环节,从这个意义上说,训练即学习,而不是重复。
学习不是传输的过程,也不是接受的过程,学习是个需要建立联系、需要自觉建构实践的过程,离开学生的参与,训练就成为复制的过程。
由此,我们需要加强教师在学生练习中的指导作用,使练习走向科学。
聚焦小学数学系列七:
开启从错误中学习的新视角
错误在学习中普遍存在
错误并不仅仅出现在学习活动中。
一般而言,人们是在认识论的范畴中讨论“错误”,把它与“真理”作为相对的概念提出的,认为“错误”就是与客观实际不相符合的认识。
但是,当人们讨论学校学习活动中的“错误”时,错误的概念发生了变化。
人们认为错误是学生在学习过程中所产生的各种不同于“标准观念”或“标准答案”的想法或做法。
与认识论的“错误”概念比较,变化如下:
其一,错误往往被教师理解为学习活动的结果不符合教学要求。
如在一堂“分数、小数加减混合运算的简便计算”课中,教师要求学生在算式“0.38+()-7/5”的括号中填上合适的数,使得计算比较简便,并计算出算式的结果。
学生提出填上1.62,使得加法运算的结果为2,但教师却认为这一填法不正确。
在这一练习中,教师简便计算的“标准观念”并不只是一级运算,无论学生填写1.62或7/5都不符合教师的“标准观念”。
教师希望学生考虑简便的二级运算,最佳的运算结果是0。
且不论教师对简便计算的“标准观念”是否真的标准,从这一教学现象中我们不难发现,学生学习结果的错误往往是指不符合教师预设的教学要求。
衡量的标准从“客观实际”变为“教学要求”,被赋予了更强的人为色彩。
其二,这种学习结果不仅包括认识(观念),也包括行为(做法)。
数学学习过程中的“做法”通常指的是技能,包括计算技能与解决问题的技能。
因为它不会直接对现实生活造成伤害,因此,学习过程中的错误既被理解为“观念”,又被理解为“做法”。
这两者在学习过程中是紧密联系在一起的。
教师可以通过学习过程中错误的“做法”去折射学习者错误的“观念”。
在数学学习中,学生的错误是普遍的。
我们可以毫不夸张地说,每一位数学学习者在数学学习活动中都发生过错误。
个体正是通过对抗数学学习中的错误,丰富了自身的认识经验,从而获得发展的。
数学学习中的错误更是必然的。
首先,数学活动是一种包含有猜测、错误与尝试,证明与反驳,检验与改进的复杂过程。
因此,学生在经历这一数学活动过程时产生错误在所难免。
其次,数学研究的对象是对现实生活理想化的抽象,许多在现实生活中有原型的数学概念,学生很难区分其与生活概念的差异,因为处于具体形象思维阶段的学生会出现认知不足,进而产生错误观念。
例如,学生在理解三角形高的概念时,由于在日常用语中“垂线”只指铅垂位置,所以学生很难理解其他位置的高,更难把握三角形的外高。
正是由于这些学习错误具有普遍性与必然性,它们的产生也是有理由、有规律可循的。
因此,在建构主义看来,错误的产生具有合理性。
有学者认为,从学习者身上观察到的一系列错误表明,错误不是教给的,而是学习者构造了自己特有的概念与程式造成的。
错误的价值与有价值的错误
在学生的学习过程中,正确有可能是一种模仿,而错误却大凡是一种经历。
因为许多错误是学习者在主动构建知识时形成的。
在教育活动中,错误是重要的教育资源。
首先,错误的教育价值在于它展现了学生的思维历程。
“在数学学习活动中,错误表征着学生思想的航行,活动的展开。
错误可能意味着学生一次观念的冒险、体验的丰富、超越的契机。
其次,错误可以使理解和记忆更加深刻。
学生经历错误后,如果教师通过展示学生的错误,辩论错误观点,纠正错误过程,那么,学生会对自身的错误理解得更深刻、记忆得更牢固。
因为在错误经历中,学生获得了在平坦的大路上难以见到的景致,也许正是学生经历了一次次错误的探险,感受到心理的挫折、惊喜与顿悟,才从中获得了质疑、反思与多向思维的创新品质。
再其次,它折射了学生数学学习的难点问题。
学生在数学学习活动中难以理解、难以把握的内容往往成为教学的难点。
学生在学习中的错误正是学习难点的折射。
当然,并不是学生所有的错误都折射了数学学习的难点,在教师的教学设计中也无法关注每一个学生的错误,这必然引发对有价值错误的思考。
我们认为,那些具有规律性的、合理的错误具有教育价值,因为它们具有普遍性,多数学生会遭遇。
那些经过思维运演的错误有教育价值,因为它们可以促进学生的理解,强化学生的记忆,并能产生许多非认知的教育价值。
教师对待错误的三重境界
“从错误中学习”并不是每一位教师都认同的教学原则,错误资源在不同教师的课堂上发挥的教育价值,也因教师对待错误的态度不同而存在差异。
我们把教师对待错误的态度分成三重境界。
第一重境界是教师害怕、拒绝错误。
他们认为学生的学习错误是自身教学缺失的标志,尤其在公开课上,不符合标准答案的观点会被教师们漠视,他们或对学生的错误采取“失聪”、“失明”的做法,或用优生的学习成果掩盖其他学生的学习错误,因为他们对标准答案已经产生了思维定式与心理期待,对课堂中生成的非预设的学习成果缺乏评价能力。
第二重境界是教师把学生的学习错误作为有价值的教学资源加以利用。
或通过展示错误过程,辩论错误观点提升认识;或故布陷阱,让学生深陷其中而得出显而易见的错误,从中恍然大悟地得出正确结论。
第三重境界是教师不仅让学生经历纠错的过程,形成正确的观念与做法,更重要的是让学生反思自身的错误,进而升华为错误观的教育。
学生的学习错误是生成性的教育资源,教师只有放宽心态,理性分析,智慧地把握,才能使错误资源发挥真正的教育价值。
聚焦小学数学系列八:
用研究的心态面对每一堂课
今天的新课程改革,已越来越强调理念向实践转化,课程向教学转化,教材向教师转化。
在转化过程中,教师的日常教学势必会遇到形形色色的新问题,出现各种各样的新矛盾。
面对这些问题与矛盾,需要教师以研究者的姿态出现在教学实践的情境中,通过研究分析问题、破解矛盾,使教学实践呈现出新的状态和水平。
把研究作为生存的方式
教师不只是教学者、学习者,同时还应该成为一个研究者。
教师要实现自己的专业发展,成为一个专家型的教师,仅仅靠自己原有的知识是远远不够的。
信息化时代的到来和教育教学改革,都要求教师不断更新自身知识结构,转变一味向学生传授既定知识的做法,通过学习赋予教学新的元素,实现与学生的结伴成长、共同发展。
另外,教师在教学中遇到的新问题、新矛盾,几乎都没有现成答案。
专家能提供的是关于解决问题的一般认识,但很难提供解决问题的具体方法。
教师只有拿起研究的武器,实现由实践者向研究者的转化,才能切实形成解决问题的新思路,找到破解矛盾的新方法。
在这种情况下,学习、教学、研究已经成了教师生活中不可或缺的部分。
学习与教学
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 小学 数学教师 业务 学习 材料