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重点
教育本质论
一、古今中外关于教育本质的论述
(一)本质
指本身的形体,本来的形体;即事物本身所固有的根本的属性。
(二)历史上有关教育本质的论述
v中国对教育本质的论述(教育与人)
“天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教”(《中庸》)
“以善先人谓之教”(荀子)
“学者学此而已”(“此”为“五常”)(朱熹)
“教育是发达人人固有的良知”(王守仁)
v西方对教育本质的理解(教育与人)
“教育应是国家的事务”(亚里斯多德)
“教育在于发展健全的个人”(夸美纽斯)
“教育的目的在完成健全精神与健全身体”(洛克)
“教育在于涵养协调的与多方面的兴趣”(赫尔巴特)
“教育即生长”(杜威)
(三)当前对教育本质的理解
v从词源学考察教育本质:
教育是培养人的一种社会活动,即个体社会化的过程。
教育-社会-人三者相互循环
二、教育的个体发展功能
(一)人的本质
v人的本质:
自然实体和社会实体的统一
自然实体(自然属性):
1生理:
生存、繁殖2心理:
大脑、神经系统
社会实体(社会属性):
1、社会关系:
家庭、民族、工作2精神信仰:
思维方式、观念
(二)人的主体性
v对人的主体性的认识
压抑人性(中国):
存天理、灭人欲
人性自由(西方):
上帝面前人人平等
v人的主体性的表现
人与自然——和谐共处
人与社会——保持独立
人与自身——人的价值
v教育在培养人的主体性中的作用:
树立全面的人的价值观,树立正确的教育观,加强自我教育
三、教育的社会功能
(一)教育与经济
v教育反映生产力和生产关系要求的两个社会职能是永恒的
v生产力和生产关系的矛盾在不同社会的教育中具体反映不同
v生产力和生产关系的要求反映在教育的不同方面是不同的
v教育的两种职能在不同的历史条件下所起的作用不同
(二)教育与政治
v统治阶层统治教育
领导权
教育方针、政策
教育制度
教育内容
(三)教育具有相对独立性(西南联合大学)
v教育与经济发展的不一致性,教育与政治发展的不一致性,教育自身的继承性
(三)教育与文化
v文化
人类创造的物质财富和精神财富的总和,包括物质文化、制度文化和精神文化。
教育与文化的关系
(四)教育与地理环境和人口
v地理环境与教育
布局
人的成熟
交通
v人口与教育:
规模,层次,水平
四、全面处理教育与社会、人的发展的关系
(一)社会与个体在矛盾中向前发展
v两种教育目的论
社会本位论
个人本位论
个体
(二)教育实现两大功能的条件
客观:
生产力发展,社会制度的变革
主观:
教育决策者,教育理论指导,受教育者主体作用的发挥
(三)结论:
v正确处理教育中人的主体性与社会制约性的关系:
先人后社会;办教育要有超前意识:
教育先行;正确处理教育者与受教育者的关系:
教学相长、因材施教
马克思主义对人本质的理解:
自由是人所固有的东西,人具有社会特质,人是一切社会关系的总和
西方人性论
v“人是万物的尺度”(普罗泰戈拉)
v“人心比万物都诡诈”(《圣经》)
v“理性是人的本性”(卢梭)
v“人性是恶的”(尼采)
v“人的本能论”(杜威)
v“人是符号的动物”(卡西尔)
中国人性论
v孟子的性善说
v荀子的性恶说
v告子的无善无恶说
v扬雄的有善有恶说
v董仲舒的性三品说
圣人之性
中民之性
斗筲之性
当前对教育本质的认识:
教育是上层建筑,教育是生产力,教育一部分是上层建筑,一部分是生产力,教育是培养人的一种社会实践活动
知识论与教学
一、西方知识观
(一)经验主义
■经验主义的历史:
德谟克利特:
原子论,培根:
知识从经验中获得,洛克:
知识和观念来源于感觉,狄德罗:
由外部世界引起的感觉是认识的起点
■经验主义的知识观:
感觉是认识的起点,理性是经验的产物,在认识过程中人的心灵是被动的
■经验主义对教育的影响:
重视教育在形成知识中的效能,强调个人主义和自由主义的教育,重视感官训练和直观教学
(二)理性主义
■理性主义的历史:
柏拉图:
理念,笛卡尔:
天赋观念,康德:
知识的形式来自理性,斯宾诺莎:
通过理性得到真正的知识
■理性主义的知识观:
感性知识是混乱而错误的,真知的来源靠天赋观念,知识的构成靠一定的先验形式
■理性主义对于教育的影响:
重视知识、轻视实践;重视理论科学、轻视实用科学;重视文科教育、轻视实际教育;重视形式训练的教育方法
(三)实用主义
■实用主义的历史
1871-1874年在哈佛大学的¡°形而上学俱乐部¡±是美国第一个实用主义组织
皮尔士《怎样使我们的观念更清楚》(1878)
威廉•詹姆斯《实用主义:
旧的思维方法之新名称》(1907)
杜威实用主义教育学
■实用主义的知识观:
知识是控制现实的工具,现实是可以改变的,实际经验是最重要的,原则和推理是次要的,真理的意义来自于应证,真理是思想的有成就的活动
■实用主义教学论(杜威):
“从做中学”的学习方法,以“活动作业”为核心的课程设置,“以儿童为中心”的师生关系论
(四)马克思主义
■什么是知识
感性认识和理性认识是认识的不同阶段
知识从实践中来并能经得起实践检验
——人们在社会实践过程中累积起来的经验的系统总结
■知识的作用:
知识是推动社会进步的一个重要力量,知识是全面发展教育的基础,知识可以丰富一个人的精神生活,知识的学习主要通过教学活动实现
二、中国古代知识观
(二)知识论中的几个关系:
■知与德,实与名,知与行,道与艺
(三)教学论的基本范畴:
■教与学,学与思,知与行,博与约,故与新
三、现代教学论的主要问题
(一)教学论与认识论的关系
■教学过程就是认识过程
■以心理学、社会学、信息论、系统论、控制论为指导思想
(二)教学与发展的关系:
■重视发展学生的思维能力,重视非智力因素的培养,重视教学的教育性
(三)教学中主体与客体的关系:
■教师、学生和教材的关系,教师和学生的关系
(四)集体教学与个别教学的关系:
集体教学的局限性,个别教学的优势
道德论与德育
一、西方主要哲学流派道德观
(一)西方伦理思想发展历史
•道德源于上帝的旨意(中世纪)
•以“人性论”为道德宗旨(文艺复兴以后)
(二)西方主要道德哲学流派分析
•理性主义(康德:
1724-1804):
以“纯粹理性”和“善良意志”为基础,强调道德的动机,忽视道德效果,养成儿童品格的基础在于欲望服从理性,通过内省法培养儿童的义务心
•功利主义(边沁:
1748-1832)
以人的趋乐避苦本性为道德基础,以人获得快乐的多少作为善恶标准,道德由人的苦乐感觉决定,重视道德的效果,通过奖惩的方法进行道德教育
•实用主义(杜威:
1859-1952)
以生物学化的本能论为道德论的思想基础,道德标准是主观的东西,以培养儿童情愿执行道德行为的愿望为目的,在德育方法上既强调奖惩又强调内在动机
•存在主义(萨特:
1905-1980)
以极端个人主义和绝对自由主义为道德基础,道德标准由学生自由选择,否定经济基础、社会关系对道德的决定作用,以无是非标准的自由选择为德育方法
•西方伦理学的新领域
生态伦理学——人与自然的关系成为一种道德关系
职业道德——对从事不同职业的人员制订特殊的道德要求
(三)马克思主义伦理学
•道德有历史性和阶级性:
道德属于上层建筑,是一定社会经济的产物;不同的阶级有不同的道德标准;道德和伦理是发展的;无产阶级道德具有最多能够长久保存的因素;人类社会最终实现共产主义道德理想
•道德的继承性:
继承劳动人民的优秀品质;继承民主与革命的优良传统;继承大家共同遵循的社会公共生活规范;继承具有科学性内容的道德规范和伦理思想
•共产主义道德的实质——集体主义:
对祖国——高度的社会责任感;对他人——为人民服务;对劳动——忘我的态度;对纪律——自觉的约束
二、中国传统道德观与德育论
(一)中国传统道德哲学的基本范畴:
•道德,仁义,中庸,权变
(二)中国传统德育经验
•胎教(刘向《列女传》;孙思邈《千金方》);家教;学校教育;成人道德修养原则
(三)中国道德哲学的几个关系:
•天人关系;人我关系;生死关系;荣辱关系;苦乐关系
三、当前德育面临的几个问题
1、道育与社会物质生活条件的关系:
•生产力和科学技术的发展对人的精神面貌产生巨大影响(积极);生产力发展对新时代的人提出新的要求(积极);生产力和科学技术对道德的制约作用(消极)
2、理论与实践的关系
•不能忽视政治课、品德课及各学科教学的德育任务;通过组织学生参与道德实践形成道德品质;道德实践活动不断改变内容和方法;对社会中出现的道德楷模进行宣传
3、教育与自我教育的关系:
•学生的自我教育具有特殊意义;开放式的自我教育方式;正确处理教育者与受教育者的关系;做好青少年的教育工作
4、当前与长远的关系:
•共产主义道德是最终的理想;把爱国主义教育和为人民服务教育做好;社会主义初级阶段的道德教育任重而道远
家教:
•从小培养,使其习与性成;从小事、琐事做起;父母以身作则;优化家庭环境
学校教育
(德育是学校教育的代名词)
•编写了较为系统的教材(《弟子规》、《蒙童须知》)
•积累一套教育经验:
文道结合;言传身教;潜移默化;长善救失
中国古代成人道德修养原则与方法:
立志有恒;克己内省;改过迁善;身体力行;推己及人和兼善天下
美学与美育
一、美的本质
(一)历史上关于美的本质的主张
♦西方对美的本质的理解(朱光潜《西方美学史》)
古典主义:
美在物体形式
理性主义:
美在完善
英国经验主义:
美即愉快
德国古典美学:
美在理性内容表现于感性形式
俄国现实主义:
美即生活
♦中国古代美学的主要范畴:
文与质;形与神;刚与柔;动与静;虚与实
(二)美的本质的几个主要问题
♦主观与客观的关系:
美是客观的,存在于自然、社会、艺术中;美感是美在人头脑中的反映;人的实践活动完成主客观的统一
♦相对与绝对的关系:
儒家对美的绝对主张;道家对美的相对主张;美与美感都存在相对性与绝对性的复杂关系
♦特殊性与一般性
美具有共性,特殊性:
历史性,阶级性
♦形式与内容的关系:
美是具体事物的感性形象;美的内容具有感人的力量;美是好的形象所引起的人的愉悦的情感体验;美是人的本质力量对象化的过程(马克思)
二、美学与美育
(一)中外美学、美育思想发展历史
♦西方的美学、美育思想发展
古代雅典重视对儿童的艺术教育
文艺复兴时期美学和美育思想的广泛发展
“美育”概念的出现(席勒《美育书简》1793-1794)
19世纪中期以后实用美学和实用艺术的发展
♦中国美学、美育思想发展
中国古代传统美学、美育思想
近代社会对美学和美育进行研究和倡导(王国维、蔡元培、鲁迅)
对西方美学理论的介绍(朱光潜)
建国后对前苏联美学美育的借鉴
(二)美育的意义和任务
♦美育的意义:
给受教育者以美的情感上的陶冶;使受教育者在灵魂上得以升华
♦美育的任务:
感受美;理解美;创造美;体现美
(三)美育的内容:
艺术美:
音乐、美术;自然美:
地理、体育;社会美:
历史、母语、外国语、政治;科学美:
数学、物理、化学、生物
(四)美育的基本要求:
思想性与艺术性相结合(内容与形式);认识和情感统一(知识与情感);理论与实践相结合(认知与创造);一般与个别相结合(素质与特长)
三、真、善、美的关系
(一)关于真、善、美的关系问题
♦真、善、美是统一的(【法】布瓦洛)
♦美与真和善无关(【德】康德)
♦美与善的关系密切(【中】儒学)
♦社会的三个层次(【德】席勒)
(二)正确认识三者的关系
1、真、善、美三者的区别:
“真”用概念和逻辑形式反映事物的规律;“善”用社会舆论和行为规范反映社会要求;“美”用具体感人的形象反映社会生活
2、真、善、美的联系:
美与善:
善是美的前提,美能够储善和导善;美与真:
真是美的基础,美能够启真;真、善、美:
三位一体,一个对象的三个方面
(三)充分发挥美育在教育中的作用:
♦真、善、美统一的客观条件;审美教育既是手段又是目的;美育要渗透到各育中
席勒把社会分为三个层次:
力量的国度,使社会成为可能,属于知识的范畴;伦理的国度,使社会成为必要,属于道德的范畴;审美的国度,使社会成为现实,属于美学的范畴
中国传统美学美育思想:
1、儒家的现实主义美学观:
重视诗教与乐教
“兴于诗、立于礼、成与乐”(孔子);用音乐进行道德教育效果更好(孟子);“乐者,天下之齐也,中和之纪也”(荀子)
2、道家的自然主义美学观:
强调返璞归真
道法自然(老子);无为即美(庄子);童心说(李贽)
宗教与教育
一、关于宗教的基本理论
(一)宗教的定义
缪勒:
“人对于无限存在物的渴求、信仰和爱慕。
”泰勒:
“对灵性存在的信仰。
”弗雷泽:
“人对能够指导和控制自然与人生进程的超人力量的迎合、讨好和信奉。
”施密特:
“人对超世而具有人格之力的知或觉。
”海勒尔:
“人与神圣的交往、相通和结合,是对神圣的生动经历。
”范·德·列乌:
“人与神秘力量的独特关系。
”奥托:
“对超自然之神圣的体验,表现为人对神圣既敬畏而向往的感情交织。
”施莱尔马赫:
“宗教是人对神的绝对依赖感。
”蒂利希:
“宗教是人的终极关切。
”
(二)宗教的本质:
宗教是一种特殊的文化形式;科学与宗教是截然不同的两种思想体系;迷信与宗教相悖
(三)宗教的构成:
▪宗教的思想观念及感情体验(教义);宗教的崇拜行为及礼仪规范(教仪);宗教的教职制度及社会组织(教团)
二、道教及世界三大宗教对教育的影响
(一)道教的形成及其影响
▪道教的形成和发展
东汉年间(126-144)张道陵学道于鹄明山,以老子为教主,以《道德经》为经典,创立道教。
以符水咒语治病,尊张道陵为“天师”,也称“天师道”。
东晋葛洪从神仙方术角度发展了道教,著有《抱朴子》,丰富了道教的思想内容。
南朝陆静修,陶弘景创立“南天师道”,北朝寇谦之创立“北天师道”。
唐宋时期道教成为国家宗教;金朝王重阳建立“全真道”;明清之后渐渐衰弱,成为气功流派的教义
▪道教的教义:
“道”是宇宙万物之本原,宇宙、万物、阴阳都是由它化生的;历史发展经过“洪元”、“混元”、“太初”三个不同世纪;形成了一系列道功、道术的修养方法
▪道教对中国文化的影响
对中国古代科学的影响:
炼丹术与化学、医学、药学;对中国古代哲学和文学的影响:
魏晋南北朝的志怪小说、天人合一、阴阳五行;对中国民俗的影响:
城隍、土地、门神、桃符;对国民性格的影响:
内敛、含蓄、辩证、宽容、谦让
(二)佛教的传入及其影响
▪佛教的形成
公元前6-公元前5世纪,由印度的迦毗罗卫国(现尼泊尔)的王子悉达多乔达摩创立。
公元前3世纪成为印度国教,中世纪初期逐渐被印度教排斥,12世纪末消亡,19世纪再度在印度复兴。
佛教发展经历了原始佛教、部派佛教、小乘和大乘佛教、密教四个阶段。
▪佛教的教义
以“苦集灭道”为基本教义:
苦谛:
人生一切皆苦
集谛:
造成苦难的原因是烦恼
灭谛、道谛:
进行修行,走出苦海,到达“涅槃”彼岸
以“三世因果”、“六道轮回”等为理论支柱:
三世因果:
前世造因,今世受果;今世造因,来世受果
六道轮回:
一切有生命的个体,在未获得解脱以前,都在六道(富、贵、贫、贱、寿、夭)中轮回,生死流转,永无终期
▪佛教传入中国及其中国化情况
佛教于西汉末年东汉初年传入中国,魏晋南北朝得到大力发展,隋唐得到鼎盛,形成了很多教派,如天台宗、华严宗、净土宗、禅宗等,以禅宗影响最大。
宋明之后,佛教与儒学和道教融合,为宋明理学的形成提供了一定的理论基础。
▪佛教对中国文化的影响
对哲学的影响:
宋明理学
对文学艺术的影响:
诗歌、建筑、音乐、绘画
对民俗的影响:
静坐、修行
对人生观的影响:
因果轮回、行善积德
(三)基督教及其在中国的传播
▪基督教的产生和发展
产生于公元1世纪的巴勒斯坦地区,盛行于欧美地区并随着殖民主义的扩张传播到世界各地,是世界三大宗教中影响最广,信徒最多的宗教。
以《圣经》为教义内容,公元4世纪被定为罗马帝国的国教。
中世纪成为西方封建社会的支柱,1054年东西教会分裂,16世纪西部教会内部宗教改革,新教出现。
▪基督教在中国的传播
唐初传入中国的基督教,称为景教,通过波斯传入中国,在元朝建立前的四百年间没有发展。
元朝建立,基督教得以复兴,称为“也里可温”(“有福缘的人”)教,中国建立起第一批天主教堂,元朝覆灭之后销声匿迹。
明神宗万历年间随着传教士利玛窦的到来,基督教第三次兴起,到清雍正年间基督教再次衰落。
鸦片战争之后基督教第四次在中国兴起,从此在中国兴盛。
▪基督教的传教方式
布道(传福音):
将中国古典文化与《圣经》教义相联系;将基督教教义与中国生活习惯与风俗相联系。
办学:
从幼稚园、小学、中学到大学研究院;从普通教育到师范教育、职业教育,形成了一套比较完整的教育体系,教会学校是旧中国教育系统的重要组成部分。
(四)伊斯兰教的传入及其影响
▪伊斯兰教的创立及其宗教仪式
公元7世纪穆罕默德创立伊斯兰教于阿拉伯麦加城,脱胎于基督教,逐步成为初期哈里发国家和近代伊斯兰国家的主要宗教信仰和精神支柱。
教义:
安拉是宇宙独一无二的神,穆罕默德是神的使者,《古兰经》是安拉的启示,相信死后复活、末日审判等信条。
伊斯兰教比较重视教育,通过《古兰经》进行道德教育,在清真寺进行科学知识的教育和训练。
三、宗教的作用及其我们对宗教的态度
(一)宗教的作用
1、保存、传递和发展文化
道教对中国医学和化学
佛教对藏族的文化和民俗形成与发展
基督教对中国教育
2、个人修养和道德教育
宗教的共同特点:
劝人为善、清净寡欲、替他人着想
消除思想上的苦恼、稳定情绪、减轻痛苦、慰藉心灵、寄托希望和理想
提高人们的道德水平,协调社会关系,解决社会纷争,维护社会秩序,发扬平等博爱精神,使人我关系得以调整
3、文化交流和政治斗争
在国际交往中宗教对礼仪民俗等的影响
宗教在政治斗争中的作用不能忽视
宗教曾作为殖民侵略的工具
(二)正确对待宗教
坚持宗教改革
[德]马丁路德和[法]加尔文对基督教的改革
日本对佛教的改革
我国在基督教内部实行自治、自养、自传(三自),独立自主办教会的方针
认真贯彻党和国家的宗教政策
尊重宗教信仰自由,保护正常的宗教活动
任何人不得利用宗教进行破坏社会秩序、损害人民身体健康的活动
加强教育,正确认识宗教
一、西方哲学思想发展概况
(一)古希腊:
唯物主义与唯心主义
•德谟克利特——原子论
•柏拉图(《理想国》)
•亚里士多德(《伦理学》、《论灵魂》)
(二)中世纪:
宗教哲学与唯实论、唯名论
•经院哲学:
[意]托马斯¡¤阿奎那
•唯实论:
[意]安瑟伦
•唯名论:
[英]奥卡姆
(三)文艺复兴:
人文主义哲学思想
•人性论
•理性主义
•崇尚自然
(拉伯雷、达芬奇、伊拉斯莫斯,托马斯莫尔)
(四)早期资产阶级:
经验论和唯理论
•经验论:
培根、夸美纽斯、洛克
•唯理论:
笛卡尔、斯宾诺莎、裴斯泰洛奇
•二元论:
康德
(五)近现代西方哲学的主要流派
•科学主义
实证主义:
孔德、马赫
逻辑实证主义:
石里克
批判理性主义(证伪主义):
波普尔
历史主义:
费耶阿本德
•非理性主义的人本主义
唯意志主义:
叔本华、尼采
生命哲学:
柏格森、狄尔泰
存在主义:
萨特
法兰克福学派:
马尔库塞、霍克海默、弗洛姆
•结构主义
结构主义的形成:
索绪尔(语言学)
结构主义的发展:
施特劳斯(人类学)
皮亚杰(心理学)
阿尔图塞(马克思主义)
•后现代主义思潮
解构主义:
福柯,德里达
新实用主义:
罗蒂
建设性“后现代主义”:
格里芬
二、现代西方教育哲学流派简析
(一)现代西方教育哲学流派的发展历程
•新教育运动的兴起(19世纪末20世纪初)
[英]雷迪创办阿伯次霍尔姆学校
[德]李茨创办乡村寄宿学校
[法]狄摩林创办罗歇斯学校
——批判传统教育,提出教育要注重儿童的需要、兴趣、能力及儿童身心发展的状况,以促进学生的自由发展。
•新教育运动在欧洲的传播
“国际新教育事务局”的成立(1899,日内瓦)
新学校的创立([比]德可乐利、[意]蒙台梭利)
“国际新教育协会”的成立(1921,法国)
教育纲领:
生活教育、尊重个性、自发学习、
社会性、人类爱、国际协调
•新教育运动在美国的传播
进步主义教育运动
新传统教育:
要素主义、永恒主义
改造主义的兴起
(二)对现代西方教育哲学的基本评价
•西方教育哲学类型
哲学:
人文主义与科学主义
教育学:
传统教育与现代教育
•对西方教育哲学的评价
西方教育哲学流派多属于唯心主义范畴
西方主要教育哲学流派:
进步主义、改造主义、要素主义、永恒主义、存在主义、分析哲学、西方马克思主义
自由与教育
♦自由
人们在私人和公共生活领域中自主的思考和采取行动的一种权利或状态。
(二)自由与人生
♦自由是人的类本性:
不可剥夺、出卖、让渡
♦自由是智慧之门:
认识真理的必要条件
♦自由是德性的基础:
良知源于自由
♦自由是一种核心价值:
实现一切价值的基础
(三)自由与社会
♦自由与民主
♦自由与科学
♦自由与社会秩序
二、自由与教育
(一)自由需要启蒙
♦自由的认识系于理性
♦自由的唤醒依赖教育
♦自由的实践应深思熟虑
(二)自由教育的精神
♦人道主义精神
♦民主主义精神
♦理性主义精神
(三)自由教育面临的挑战
♦功利主义从根本上侵蚀了自由教育精神
♦专业外部的分工与合作替代了个体的一般能力和广泛知识文化修养
♦非理性主义弱化了理性训练价值
三、教育中的自由及其限度
(一)学术自由及其限度
♦学术自由的概念
整个学术研究领域或教师个人在研究活动中所拥有的不受外界控制和干扰的权利。
♦学术自由的必要性
学术进步的需要
发挥学术社会功能的重要条件
言论自由在科学研究活动中的具体体现
♦学术自由的限度
学术活动自身的要求(内在限度)
学术活动对社会发展的影响(外在限度)
(二)教学自由及其限度
♦教学自由的概念
教师在教学活动中所享有的一系列权利,所追求的一种自主思想或行为状态,自觉应用教学规律开展教学活动的状态或结果。
♦教学自由的必要性
教学活动发生的必要条件
教师真正成为教学主体的必要条件
教学活动复杂性的体现
♦教学自由的限度
教学活动自身的要求(内在限度)
教学活动对社会发展的影响(外在限度)
(三)学习自由及其限度
♦学习自由的概念
学生在整个学习活动中自主思考和采取行动的内在思想和外在行为状态,以及与之相关并支持这种状态的一系列权利。
学习自由的必要性:
学习活动本身的必要要求,学习活动顺利进行的必要条件,有助于学生的最大发展,有利于整个从社会与人类获得最大利益
学习自由的限度:
需要教师的指导,受儿童已有认识水平的限制,受学习纪律的限制
理性主义精神:
理性陶冶是自由教育的重要任务,自由是基于理性的自由
民主主义精神:
学生自由的表达意见,反对专制教育的最好武器,培养民主公民和建设民主社会的基础
人道主义精神:
浓郁的人文气息和深沉的人文关怀,以尊重学生的个别差异为前提
公正:
公正即社会公平和正义,它以人的解放、人的自由平等权
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