教师专业发展的.pptx
- 文档编号:18685753
- 上传时间:2023-09-08
- 格式:PPTX
- 页数:92
- 大小:1.29MB
教师专业发展的.pptx
《教师专业发展的.pptx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《教师专业发展的.pptx(92页珍藏版)》请在冰点文库上搜索。
教师专业发展的多元途径对个人知识的认识对个人知识的认识教师的个人知识是指为教师个人所拥有的经验、体验和信念的整合体,是一种复杂的整合性、场景性和多元表征性的知识。
教师个人知识可以通过思维、言语和行为三种载体加以表征。
人知的思表征教师个识维是指人在自己的工作记忆和长时记忆中对信息的表示方式;教师不同类型的个人知识是通过怎样的形式储存在记忆中,并在教育实践中被提取?
不同发展阶段的教师个人知识的心理表征是否有差异呢?
新手教师新手型的科性知只拘泥于材教师学识教中知点的,知之的对该识诠释识间网络未形成;并适应期教师适期已能把材应教师经教中的相知系起;关识联来成熟期教师成熟期能拓展不同年材中科性教师级教学知的相系;识关联专家型教师家型不能建完整的知专教师仅构识网,同能晰地把握核心念的多元度络时清概维,按一定的序述相念之的逻辑顺阐关概间联系,他念之的序有晰的把们对概间逻辑顺清握。
新手教师适应期教师成熟期教师专家型教师不同展段科性知的思表明发阶教师学识维导图:
新手型教师的学科性知识只拘泥于教材中对该知识点的诠释,知识之间的网络并未形成;适应期教师已经能把教材中的相关知识联系起来;成熟期教师能拓展不同年级教材中学科性知识的相关联系;专家型教师不仅能构建完整的知识网络,同时能清晰地把握核心概念的多元维度,按一定的逻辑顺序阐述相关概念之间的联系,他们对概念之间的逻辑顺序有清晰的把握。
从知识的功能出发,将教师知识分为学科知识,即教师所具有的特定的学科知识;条件性知识,即教育学和心理学的知识;实践性知识,即关于课堂情境及与之相关的知识。
学科性知识教师对教学材料知识的整体储备的自我评价,对教材知识新的呈现形式的把握。
(都存在较大的差异,见上例)实践性知识教师的实践性知识是指教师从实践中积累的程序性知识,包括那些驾轻就熟的技能,以及面对问题情境作出的决策。
由于实践性知识源于实践活动,因此,教师的职业年龄对实践性知识的形成就显得尤为重要。
一是在备课时一是在备课时,专家型教师对教案的心理表征是整体、版块式和粗线条的;而新手型教师对教案的心理表征是对话式、线性的和详尽的。
这是一堂小学六年级的数学复习课,想用三组学习材料为主线统领小学数学的知识框架。
第一组是“1、4、7”,让学生寻找它们的共性,复习自然数及其特性;第二组是“6.28、9.42、12.56”寻找它们的共性,复习小数、分数的特性,并通过圆周率延伸到图形与计算;如果孩子们先发现圆周率,可以先复习图形知识,这可以依据学生的课堂发现随机调整的。
第三组是“1/2+1/33/6+2/6”“”,找这两组材料的共性,发现都运用了转化的数学思想,借以复习渗透数学思想的内容,以及在小学阶段出现的所有数学思想方法上述案例表明专家型教师在备课时表现出一定的预见性。
而新教师则认为自已不能预测计划执行时的情况;专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心。
相反新手型教师却把大量时间用在课时计划的一些细节上如怎样呈现教学内容、针对具体问题设计方法、仔细安排某些课堂活动等;三是专家型教师的教学设计能及时修改,表现出更大的灵活性。
而新教师要在临上课之前针对教学设计做一下演练,并利用课间来修改教学设计。
二是专家型教师与新手型教师在课堂教学过二是专家型教师与新手型教师在课堂教学过程中的行为也表现出明显的差异程中的行为也表现出明显的差异。
专家型教师能识别新手注意不到的信息特征和有意义的教学信息;专家教师能以版块的方式储存对教学环节的记忆;专家教师的知识不能简化为一些课堂教学孤立的事实与命题,而是对教学进程的整体把握;专家教师能毫不费力地从自己的知识中灵活地提取重要的内容,能应用灵活的方法应付新情景和新的挑战。
更能依据教学场景的变化改变预设的教学行为。
这是一堂“分数的意义”公开课,教师的预设是通过单位“1”的理解,充分把握分数的内涵与外延,然而在课前的调查中,发现学生分数的初步认识学得比较扎实,并有所拓展,如何面对这样的学生调整按部就班的教学程序呢?
我(专家型教师)把教学中的四个环节拆分成四个部分,分别是单位“1”、基础练习、拓展练习和分数单位。
我坦言了自己对学生学习起点的估计有误,并说:
“老师带来了四组材料,你们认为先学哪一组,如果都会了,那今天的课就不上了,我们都回家(生大笑)。
许多学生表示从第四组材料开始研究,因为一般情况下老师总是把最有挑战性的材料放在最后,当老师出现第四组材料时,学生才发现上当了,原来第四组的分数单位很简单,而第三组的拓展练习很复杂,孩子们在教师的陷阱中,通过第三组材料的研究,逐渐拓展到对分数单位和单位“1”的深刻理解。
人知的言表征教师个识语由于交流的需要,教师的个人知识除了通过思维表征外,还需要通过言语进行表征。
依据其功能的不同分为日常交流言语、教学言语与学术言语三类。
日常交流言语主要是指教师在工作中与家长、领导和同事交往沟通工作情况的言语活动;教学言语是指教师在课堂教学中所开展的言语活动;书面言语是教师在撰写教学论文时的言语活动。
在这些言语活动中,教师除了常规的言语表达外,隐喻表达隐喻表达成为教师职业言语的重要表达形式。
教育隐喻教育隐喻是把教育现象与教育活动比拟为自然现象、日常现象或其他人类活动。
例如:
杜威的教育论断:
“教育即生活”(如果教育是生活,那么学校就是社会);叶圣陶关于“教育是农业而不是工业”的隐喻(如果教育是农业而不是工业,那么教育就是生命的过程,而不是依据特定的标准批量生产的过程);美国诗人庞德的隐喻“教育是牧羊”(如果教育是牧羊,那么教师就是挥动羊鞭的牧人)。
隐喻就是通过比较而实现的精确的转换,它使得现实的意义变得更加丰富多彩。
教育隐喻不但是一种语言现象,而且在本质上是人们理解教育现象的一种感知和形成概念的工具。
日常交流言语教师的日常交流言语活动中,最富有对话精神的言语活动,是教师同伴间的交流活动。
教师的“日常交流言语”中表现出大量的隐喻表达。
如语文教师在评价教师的教学活动时,运用:
“这位教师的教学环节安排,就好比是记叙文的一种叙述方式倒叙。
”数学教师则更倾向于这样的表述:
“如果把这节课的教学目标看作满满一杯水,那么这节课的教学目标的达成度为80%,如果把全班同学看作一盘棋,那么有80%的棋子运动过,也就是说学生的学习参与度比较高。
”教师“日常交流言语”中的这些隐喻表达,不仅体现了不同学科教师思维的差异性,同时也体现了教师对教育现象的个性化解读与表达。
教学言语教学言语专指教师在课堂教学中进行的言语活动。
我一踏室就收了生怪的笑,我下意地进教获学异声识往身上看看,未常。
室,着班的并发现异环顾教顺长暗示,黑板上已有了自己的肖像,大大的袋,发现脑萎的四肢。
竟然如此丑化我,分。
但多年的缩真过教控制了我的情,因的怒只表明我无学经验绪为教师愤法用正常理性的方式解,黔技才怒。
与决问题驴穷时发我仔察像,得者是住了我的几分神韵细观画觉画还抓,只是比例不。
我机一,坦然地:
“,原当灵动说啊是我的肖像,我者很善于察,住了来画啊认为画观抓老的几分神韵,呢?
”,多生不师你们认为这时许学意地,我已知道作者了。
然而,我有追究经扭头经没作者的意思,接着:
“不,我幅肖像有些说过对这画意,得老有什意呢?
”有生:
见你们觉师会么见学说“太大,身体太小,不。
”“是,不的头协调啊协调东西,不能人生美感,用言,就是比例不让产数学语说。
那什是比例呢?
今天我就当么么们来认识这个数学念。
”概例如,提问语。
它是教师思想艺术的表现。
教师根据教学内容向学生提出有意义、有目的的问题,帮助学生回忆,启发学生思考,深化学生理解。
可以引起学生的学习兴趣和吸引学生的注意力。
例如,教师问:
“有谁知道为什么一年分为12个月,2月份的天数最少呢?
”对于这样一个习以为常的知识,大凡学生不会去思考为什么,教师这样的设问就引起了学生的注意,并激发了学生求知的欲望。
教师的提问还可以帮助他们了解学生的学习起点与学习效果。
例如,教师问:
“听说过分数吗?
什么是分数呢?
”在教学分数概念之前,学生对这个概念已有的知识储备有哪些?
在学习了分数概念后,学生能否用严谨的数学语言加以描述?
这些都可以通过教师的设问来了解。
教师提问的核心功能是鼓励学生更高层次的思维活动。
例如,教师问:
“为什么判断被3整除的数,不能象判断被2、被5整除的数那样,只分析个位就行了呢?
”能被3整除数的特征,也许学生早已知道结果,看各位数字之和能否被3整除,但是为什么呢?
如何在更高的层面上把握判断能否被2、3、5整除,其实都是从分析各个数位上数的特征入手的,从而沟通了知识的前后联结,并进而揭示了被3整除数的特殊性。
又如,评价语。
它是指教师在收集学生回答信息的基础上,基于分析、判断后作出的即时评价。
评价语是彰显教师教学功力的言语活动,因为它无法预设,在短短几秒钟内,教师必须完成评价活动的三个环节:
收集信息分析区别作出反馈。
教师个人知识的行为表征教师个人知识可观察、可考量的表征形式就是行为表征。
这种行为表征并不只是指教师的各种体态动作,而是指教师在面对各种教育情境、教育问题与教育冲突过程中的判断、决策和执行力的综合表现。
它有体现规律的、合伦理的、创造性的行为,也有各种背离教育规律的病态性教育教学行为。
合伦理的创造性行为是教师个人知识中的瑰宝,我们称其为教育智慧,后者是教师借以反观自我的“镜子”,我们称其为教育疾病。
教学疾病教学疾病分析教学疾病不仅能清晰地把握教师个体专业发展中的关键事件,而且对教学疾病的类化研究,更能促进对教师群体专业发展规律的刻画。
对教师课堂教学病态行为的分析有助于教师对教学过程本质的把握。
研究教学疾病可以提高教师对自身教学活动的反省意识和能力,增强教学活动的自觉意识。
教师对教学疾病的反思是自身专业发展的有效途径教师的教学疾病究竟有哪些呢?
我们提出课堂教学的“四失”现象,具体为教学失明、教学失聪、教学失范与教学失控。
教学失明其一,表现在教学过程中教师存在着视觉盲区,往往会忽视有价值的教学信息。
表现为对优等生、喜欢学生甚至差生的关注,对默默无闻学生的忽视。
其二,表现在教学过程中教师无法正确解读学生的体态语言。
教学失聪它在课堂上有多种表现形式:
就主体倾向性就主体倾向性而言,而言,可分为有意失聪和无意失聪。
所谓有意失聪是指教师“摆出一副倾听的姿态,打开了一只耳朵,接纳学生的声音,但却让它从另一只耳朵悄然流出,未能让这声音在自己的内心之湖激起任何涟漪,未能使教师的言行和态度发生任何与这倾听有关的改变”。
所谓无意失聪是指教师面对丰富的声音信息,遗漏了对某些声音的倾听,或无法专注学生的言语信息。
就倾听结果而言,可分为选择性失聪和意义失聪。
教师只倾听那些能满足其自我需要的声音,对于期望之外的声音则加以排斥和压制,表现出失聪现象,这就是选择性失聪。
在课堂上主要表现为过早地介入、打断不符合教师理想答案的回答。
一堂有百分的,:
“在前面的关数数学课教师问学习中,我遇到些百分用的目?
生们还过哪数运题1答:
“求一比另一多或少百分之几,要用百分个数个数。
”生数2:
“求今年量比去年量增或百分产产产减产之几,要用百分”数,一位生回答:
“求占水的百分之几,就这时学盐盐是求含率,要用百分。
”盐数令生和在所有听万万想到的是,位学场课教师没这执老竟然“占”字音听成了“”。
:
教师将盐两个连战师说“很好。
才位同提到了中民党主席先刚这学国国连战生大的事情,老正好有一于访问陆师这儿这样组关国民党副主席江炳坤大的民意据,里也访问陆调查数这用了一些百分”(生一片茫然和愕然)运数学意义失聪是指教师对学生的语言信息无法正确解读。
也就是教师“听不懂”或“曲解”了学生的言语信息,对学生的回答不置可否,或采用简单肯定、简单否定的反馈方式。
一堂几何,富有性地:
“能明正方课教师启发问谁证形的四是一的?
”生:
“老,我把正方形条边样长说师折,可以完全重合了,我明了他是一对对边证们样长的。
”一步:
“才位同明了一师进启发说刚这学证对边。
”另一生:
“老,我延角折,也是重合样长说师对线的。
”“明了正方形的是相等的。
”第三位你证邻边学生未老同意,激地站起:
“我可以延角经师动来说对折、再折明。
”怒地打:
“延角线对对证师温断说对线,第二位同的想法一,坐下。
”生不沮地你与学样丧低不。
头语事上,第三位生完美地合了前位生的做法实学结两学,通延角的次折,明了都完过对线两对证对边与邻边全重合,多有意的思火花被的不良情熄么创维教师绪了。
灭教学失范教师的教学失范是指教师自身口头语言与体态语言运用失偏,偏离了教师规范的教学言语。
以教师口头语言为例,口头言语失范,又可分为技术性的口语失范和道德性的口语失范。
技术性的口语失范从形式上看,表现为教学言语的清晰度不够;从内容上看表现为言语的科学性不强。
指教师表述专业术语不严谨,教师事实陈述有误,教师在语段上出现重复、混乱、跑题等教学疾病;从性质上看,教师的课堂语言可分为陈述语、组织语、提问语和评价语。
以提问语和评价语为例,教师的提问语如果缺乏思维含量,仅仅是简单的记忆性问题则被认为是教学失范行为。
教师的评价语如果是错误评价、无效评价(重复学生的回答)、简单评价(简单肯定或否定)也是教学失范的具体表征。
在一堂的整除的公上,了课题为数开课教师为让生体倍的相性,他了的学会约数与数对设计这样问题景。
:
“老是子又是父,理场师问师既儿亲这怎么解?
”生自然地答道:
“太容易了,父学你对你亲来说是子,子是父。
”笑着:
“是儿对你儿来说亲教师说啊,在中也有的系,数学这样关10可以是,也既约数可以是倍,数10相于对20是,相于来说约数对5来就是倍。
”正得意于自己一具意的说数当教师这颇创比,一生疑到:
“老,我得有,类时质师觉这样问题因为5可以是既10的,也可以是约数20的,那约数能不能子,是的子,又是爸爸的子说你儿既你儿你儿呢?
”全班大笑,地不知所措。
教师满脸尴尬教学失控教学失控是指由于课堂偶发事件引起的教师对自身情绪的失控。
在课堂上表现为教师对自身情绪非理智的宣泄,造成了对学生群体或个体的身心伤害。
教学疾病的反思策略撰写病例反思分析反思是一种以病例分析为核心,基于交流、讨论,头脑风暴式的反思活动。
首先,阅读病例,并思考如下问题:
病例中的教学疾病是什么?
哪些信息至关重要?
产生疾病的原因是什么?
解决疾病的方法有哪些?
哪种方法是最适宜的?
其次,确定疾病,并对疾病进行多角度的分析。
包括疾病的具体表征、类属与产生疾病的原因。
再次,讨论解决疾病的备择方案。
一般地说,在讨论一个病例时,至少要有两种不同的解决问题的备择方案出现,疏导反思在疏导反思活动中,组织者是活动的灵魂人物。
这一活动主要是针对教师的某种心理性的疾病开展的活动,旨在缓释教师的心理压力,并对由此而产生的不良行为有一种理性的认识。
成为学生的理解者成为学生的理解者理解学生理解学生理解学生的学习困惑与错误理解学生的学习困惑与错误(认知上)(认知上)教师的道德关怀教师的道德关怀(情感上)(情感上)理解学生的学习困惑与错误理解学生的学习困惑与错误(认知上)(认知上)现代学习理论向我们揭示三条颇受启发的学习原则,其中之一强调学生是带着认识世界的前概念到课堂里学习的。
新的理解是建立在已有的理解与经验上的。
原则学生是带着认识世界的前概念到课堂里学习的。
他们带着丰富的先前知识、技能、信仰和概念进入正规教育,而这些已有知识极大地影响着他们对环境内容以及环境组织和解释方式的理解。
反过来,这也影响着他们记忆、推理、解决问题、获取新知识的能力。
生到堂上的可以方式呈:
作学带课经验两种现他日常的、非正式的、性的、校以外的为们经验学知,或者作他基于校的和“的”知。
识为们学教学识人是如何看西的:
见东能量交:
同的冰用包裹,或者换样块锡纸用棉被包裹,冰先融化。
哪个块光
(1)=某非常亮的(亮的,光的)物体。
个发发如果看着就能看到物体。
最后,因眼它这个这种视觉花而削弱。
物体能使其他西亮。
在(这个够东发1)所提到的条件下,人能看到些西。
们够这东被照亮的物体本身不能照亮其他物体,因本身为它们不光发在照亮物体的色彩,物体本身就得晰可。
时变清见光
(2)=是落在停留在被照亮得物体上的亮光并只有子能反射光(镜够这种2),所以光不停这种会留在子上镜如果打灯,就有光(开电1)。
光
(1)看上去像其他物体上的光
(2)。
如果灯,光(关闭电1)就消失。
在打灯和照亮其他物体之也有一定的开电间许时间间隔。
特于漪级教师(文语):
在“宇宙里有些什”,文中有一句“宇宙里有她教么时课话几千万万星星。
”,一生提出了“老,万颗这时个学问题师万等于多少?
”大家都笑了起,有生:
“万万这时来个学说不等于?
”在大家的笑中,提出的生悄悄坐亿吗声问题学下了。
于老得他的性受到了打,于是“师觉积极击她问既然万万等于,但里什不宇宙里有几千星星亿这为么说亿颗,而却宇宙里有几千万万星星呢?
”一,生说颗这问学们都了。
了一,一生站起“不用用万万哑过会儿个学来说亿,有好,第一,用“万万”听起亮,“”却听不两个处来响亿楚;第二,“万万”好象比多。
”生又笑了。
清亿这时学们于老即予肯定,表“上了修师当给并扬说你实际发现汉语中的一律,字的重可生效果,一是听得辞个规叠产两个清楚,二是强量多。
”,生都用佩得眼光看调数这时学们钦着那生,而于老却“大家可以想一想,我今天个学师说们到了新的知,是予我的呢?
”大家才学这个识谁给们这时目光集中到第一生身上将个学626312663=1这一观念在教学上合理引申,就是教师需要注意学习者原有的不完整理解、错误观念和对概念的天真解释对所学科目的影响。
教师还需要依据这些概念来帮助每个学生达到更成熟的理解。
如果忽视学生的初始概念、观点,他们获得的理解与教师的希望会有很大的差别。
如何巧妙利用学习理解上的困惑我国著名的语文特级教师于漪巧妙利用学生学习理解上困惑,引出汉语修辞学中的一些原理。
如何创设情境激发“认知冲突”教师也可以通过“认知冲突”情境的创设,在教授科学概念与原理之前,激活学生可能有的对科学概念的天真理解,使得在天真理解与科学理解之间产生矛盾,立足矛盾导入科学概念的学习。
如何从错误中学习教师通过使学生认识到学业错误的原因从而激励学生改进,但是在指导学生认识错误、改正错误的同时,还要转换角度,让他们看到错误也是一个学习的绝好机会。
通过下面的“错误采访表”活动可以练习“从错误中学习”的意识与能力。
教师的道德关怀教师的道德关怀(情感上)(情感上)苏联教育家苏霍姆林斯基曾语重心长地谈到,“我们手中掌握的是世界上最宝贵的财富人。
我们如同雕刻家雕琢大理石那样在塑造人。
只有相信人的人,才能成为真正的教育能手。
”教师除了在认知发展上给予学生支持、鼓励与指导外,还应该在情感上给予学生关怀,让学生明白你乐于助人而且关心他人的疾苦,你能够给予他人心理关心和帮助,也就是说让学生时刻感受到教师是经常相信他们的人,被人相信是学生在发展中的基本需求。
如果能满足学生这些基本需求,有助于培养他们的韧性、自尊和承受力。
在此我们把“相信学生”分为接纳学生、重视学生、相信学生有能力、让学生有安全感等四个方面。
接纳学生接纳学生:
学生如果没有被接纳感和归属感,那么就如同人类被剥夺了水和食物一样,逐渐耗尽直至死亡。
学生需要受到教师的关注,并且希望教师站在他们的立场上。
这里的接纳以尊重、肯定、关注、理解、公平、敏感和温暖为基础,意味着承认并且赞赏学生的内在价值。
教师可以通过自己的行为和语言表现出一些接纳的信息:
告诉学生教师关心他们:
直接告诉学生教师在关心你们,“我很高兴你是我班里的一员”、“我真的很高兴能和你在一起”等这些话可以帮助学生感受到与教师之间的联系。
微笑:
有时一个真诚的微笑就足以表达一种联系,就如同说:
“我关心并支持你。
”运用简单的手势:
可以用竖起大拇指、OK的手势、放松的动作或简单的招手来与学生问好或道再见。
这些很好地传达了承认、接纳和关心信息的手势能够提供给教师和学生真诚交流的机会。
注重学生名字以及发音:
学生对自己的名字都感到自豪,因此每位教师都应该学会每个学生名字的正确发音。
读名字时,重复发错音或称呼绰号都是不礼貌的行为。
重视学生重视学生:
学生需要感觉到自己被重视,自己是重要的,感到他们参与学校活动是有价值的,能够对学校、对课堂产生一定的影响,感到他们所做的努力是必要的、被欣赏的,使他们渐渐地形成一定成就感。
授予力,生提供做的机:
权为学贡献会正的意味着班里的生有力和任真参与学权责班做出,意味着每生必分担为级贡献还个学须任。
因此每生都提供有责教师应该为个学参与意、有价活的机。
义值动会例如生可以因人而如下各不同的学异参与种活:
主持、制堂活、心动讨论订课动计划关课堂的更新、去那些不太熟的同设备帮教师教练、助挑籍、校文章、做班学帮选书为报转写级听的管理者、做算机、制作海视设备计顾问报和宣广告等等。
传教师尽量为班里的每位学生都找到一项工作,如果想不到可供的教师选择工作,那就全班同群策群力想出一些么发动学需要完成的工作。
让学生有节奏地参与课堂活动:
教师应该让学生做多少事情,视每位教师所处的课堂和环境不同而不同。
教师可以从学生能够做的、又不会造成多大危害的事情开始,例如让学生管理教室设备。
在一些重要的问题上,则需要教师与学生合作,对学生进行过程性的指导,例如帮助教师准备课程等。
在学生参与这类事件时,最初步伐可以小一些,当学生学会自己处理的时候,教师可以逐渐地减少对学生的引导、帮助。
当学生能够控制局面的时候,他们就变得更加积极地去思考。
相信学生有能力相信学生有能力:
让学生感觉到自己有能力承担责任,有能力把事情做好。
这样的学生清楚自己可以学会很多事情,知道成功和失败同样重要,即使困难重重他们也愿意接受挑战。
如果教师发现学生产生消极、悲观、冷漠得情绪,就必须即刻着手提高他们自我认识的工作。
如下的交流活动也将有助于提高学生的自我相信能力。
交流活动:
交流活动:
“认识自我”“认识自我”让学生有安全感:
让学生有安全感:
学生需要感到安全,尤其是情感上的安全。
这意味着学生信任教师是为他们着想的,相信教师愿意尊重他们的观点。
他们知道教师虽然不总是和他们观点一致,但是教师是站在他们的角度理解他们的,并且教师愿意与他们合作共处而不是彼此对立。
如果教师在课堂上使用粗鲁的语言、威胁、挖苦以及令人不愉快的惩戒措施,并且给学生在成绩及其它竞争方面施加过大的压力,许多学生就会变得焦虑和紧张。
因此在课堂环境中,教师有责任建立一种安全的情感氛围,这种整体氛围应该是彼此接纳的,教师应非常了解学生,并且敏感地觉察到学生的个人需要。
学生会对自己的真实感受场所欲言,而不用担心会遭到讥讽和指责。
“模拟课堂教学谈话场景模拟课堂教学谈话场景”“交流共享笑话”交流共享笑话”总之,“认为自己有能力、被重视、被接纳、有安全感的学生会以一种积极乐观的态度面对学习和生活中的种种问题和失败,他们也更有韧性、更有可能取得成功。
”“相反,觉得自己没有能力、不被重视和接纳、没有安全感的学生很少在参与学校活动中表现的积极、有成就感。
”教师实践共同体的构建参与、合作、共享教师实践共同体的内涵教师实践共同体的内涵1991年,莱夫与温格(Lave&wenger)提出了实践共同体这一术语,来体现活动将个体与共同体加以联系的重要性和共同体使个体实践合法化的重要性。
概略地说,一个实践共同体是一个诸多个体的集合,这些个体长时间地共享共同在一定历史条件下的实践、信念和理解,追求一个事业。
教师实践共同体的内涵教师实践共同体的内涵所谓教师实践共同体是指有着强烈学习意愿、共同兴趣、研究方向的教师自愿组建的群体,他们的共同目标是促进自身专业成长,在共同参与各种教育实践活动中形成良好的学习、研究氛围,并创造与传承着知识。
教师实践共同体具有的特性自愿性。
实践共同体不同于正式群体,它是教师自愿参与的群体,它只通过氛围与情感作为维系共同体成员的纽带;同一性。
共同体成员往往具有共同的奋斗目标、学习与研究兴趣都具有高度的趋同性;发展性。
实践共同体是以促进成员的专业发展为最终目标,以创造与传承知识为主要路径。
教师实践共同体形成的途径教师实践共同体形成的途径立足校本问题的教师研究团队模式立足校本问题的教师研究团队模式课堂学习研究课堂学习研究立足校本问题的教师研究团队模式立足校本问题的教师研究团队模式“究”模式的特点就是团队研教师与未成行究,究来教师组团队进研研往往是一直接
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 教师 专业 发展