正确把脉 对症下药.docx
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正确把脉对症下药
正确把脉对症下药
——对当前阅读教学低效现象的分析与诊治
【摘要】阅读教学是小学语文教学的基本环节,它具备听、说、读、写训练的综合性,既是识字的重要途径,又是写作的必备前提。
经过新一轮的课改,语文阅读教学仿佛迎来了课程改革的春天,但高耗低效仍然是当前摆在语文教师面前的重要问题,究竟如何改变阅读教学的低效现象,本文阐述了阅读教学低效之“症状”,也深入分析了原因所在,并根据学生的学习方式和教师的教学形式,提出了“师导”与“生本”和谐统一,“生本”中体现“以读为本”,课中静思与动笔结合,把语言双基训练进行到底四个方面的策略,力求让有效阅读教学在课堂落地生根。
【关键词】阅读教学低效症状良方静思动笔语言双基
前不久,郑州大学的一项调查显示,35%的大学生常常写错别字,30%的大学生写不好请假条,论文写作和毕业设计报告成为大学生的一大难题。
据此调查者认为,“中小学期间语文学习的缺陷,直接影响大学期间对专业课程的学习”。
虽然调查者的观点不够全面,但让笔者又一次联想到我国著名的语文教育家吕叔湘先生的话:
“10年的时间,2700多课时,用来学习本国语文,却大多数不过关,岂非多多怪事!
”。
上世纪九十年代末,许多专家学者大声疾呼,中国语文教学实在到了非改不可的时候,甚至有人说:
“误尽苍生是语文”。
于是,一场轰轰烈烈的语文教学改革应运而生。
屈指算来,课改的号角吹响至今已经有七年了。
在全社会的关注下,经过新课改的洗礼,语文教学出现了可喜的变化,取得有目共睹的成绩。
“以学定教”“以读为本”“以学生为主体,教师为主导”等新课程理念已是深入人心了。
但是,不少一线老师有这样的感叹:
“课堂的读书声音响了,学生的积极性高了,学习的气氛有了,然而考试的成绩不理想了。
”一言道出了当前摆在语文老师的重要问题----高耗低效。
的确,一节阅读课下来,笔者的脑海常常思考这样的问题:
学生上完课后学到了什么?
有什么收获?
常常让笔者尴尬的是,即使自己努力学习新课标理念,认真研读文本,精心设计教学过程,但感觉教学收益不甚理想。
静心反思我们的阅读教学,细心的大家发现存在这样的现象:
课堂上热热闹闹,但缺少了学生对文本的品读、感悟、体味和沉静的思考;学生课上口齿伶俐,对答如流,课后常常抓耳挠腮,半天写不出几个词语来,学生练就了一张巧嘴,却留下了一只笨手。
著名语文教育专家扬再隋教授一针见血地指出当前阅读教学存在“虚、闹、杂、偏”四大重症是造成教学低效的主要原因。
究竟如何改变阅读教学的低效现象,本文通过教学案例和笔者的思考,根据分析问题的症结,试图提出有效的教学方式以提高阅读教学的效率。
课改中雾里看花
一、教师主导作用丢失
课改前,小学语文教学深受应试教育的影响,使阅读教学走进了一个繁琐分析、机械训练的怪圈,教师滔滔不绝地讲,不厌其烦地问,学生只是被动地听,机械地回答,没有机会发表自己的阅读感受、体会和见解,更谈不上从阅读中运用积累的优美语句进行表达应用,学生以接受性学习为主,教师主宰课堂,学生学得被动;课改后,提倡自主、合作、探究的学习方式,课堂上有的教师把学生当天使,教师被学生牵着走,把接受性学习和探究性学习对立起来,使我们的教学从一个极端走到另一个极端。
请看课例:
《秋天的雨》片断
师:
今天这节课,我们一起来学习《秋天的雨》,文章写得很美,大家喜欢哪一段就读哪一段,想怎么读就怎么读。
读完后我们交流,你读懂了什么?
(学生自由读,教师巡视,有的学生挑最简单的一段读,教师也无动于衷)
师:
现在我们交流。
先说说你喜欢哪一段,然后把你喜欢的读出来。
读好了就说明你对这段课文理解了。
生1:
我喜欢课文最后一段,因为它写出了秋天的雨的作用。
(说完后朗读课文,情况不是很好)
师:
谁能朗读得更好?
(生2朗读,很有感染力。
)
师:
他朗读得真好!
还有谁也喜欢这一段的一起站起来读。
(读完后)下面请全班同学一起来读这一部分。
师:
下面继续交流其他段落。
新课标强调自主合作探究的学习方式,强调要把课堂学习的主动权交还给学生。
于是,在课堂上,教师退居二线,完全放手让学生“自主”学习,喜欢哪一段就读哪一段,想怎么读就怎么读,读完后想和谁交流就和谁交流,课堂成了典型的放羊式。
课堂上一味地让学生读,一遍两遍三遍,没有读书要求,没有读后评价,更没有读书过程的指导,以为只要学生读通了就是读懂了。
可一堂课下来,学生的收获只停留在感知秋天的雨的美,其他一无所获。
这样的教学缺少了深度,缺少了厚重,缺少了语文学科应有的文化底蕴和人文内涵。
其实,提倡学生自主学习,合作学习,不但没有削弱教师在教学中的主导作用,反而对教师的“导”提出更高的要求。
根据学生的自读和教师的示范朗读,教师可以更深层次地点拨引导和在情感体验案例中秋天的雨美在哪里?
课文是怎样来表达秋雨的美?
让教师真正成为学生合作学习中的首席,是学生学习的伙伴,同时又是指导者、引导者。
二、课堂盲目追求活跃
走进新课程,由于课程改革强调教学形式要多样化、活动化,让学生在游戏中学,提倡自主合作探究的学习方式,语文课堂动了起来了。
其中不乏有的教师由于对理论的学习、理解不够到位,在课改实践中盲目追求形式的新颖,追求花样的繁多,语文课越上越奇,越上越绝。
例如,有位教师上《乌鸦喝水》,一开始就让小朋友看多媒体讲故事,提出不懂的问题;然后就是演示“乌鸦”怎么叼石子,瓶子里的水怎么慢慢地升上来,再让小朋友练习表演;最后又分组讨论;你还能帮助乌鸦想出一些喝到水的方法吗?
这堂课,学生又是看多媒体,又是表演,又是合作学习,热热闹闹。
下课了,书本还没有被打开,学生读书的时间不到5分钟,也没有安排写字,时间被“非语文”东西占据了。
在《海底世界》的课堂上就利用多媒体给孩子再现那神奇美妙的海底世界,是无可厚非的,但五光十色的画面,千奇百怪的海底生物,令孩子们在课堂上异常兴奋外,课堂上不断出现的是孩子们的赞叹声和惊呼声而不是读书声,一篇文质兼美的课文只成了点缀图画的说明。
这样的课堂有的是热闹,但学生连基本的识字任务都完成不了,连课文都读不流利,谈何是语文课呢。
诚然,轻松愉快的教学活动形式能激发学生的学习兴趣,让学生爱学,愉快地投入学习中。
但是我们一定要明确,形式是为教学服务的,是为了让学生能更好地掌握课文内容的,所以设计教学活动必须要充分考虑有效性。
在课标里水中捞月
一、脱离“生本”的教学形式
“生本”理念是一种崭新的教学观念,它倡导教育必须适应儿童,而不是让儿童去适应教育,儿童成长的教育发展的主体。
所以,在教学中,最大限度让课堂成为孩子的舞台。
课标提出“以读为本”就是要让学生运用主角的身份充分地读,在读中感悟与体会,受到情感的熏陶。
然而,在教学实际的操作中,笔者感觉有些教师片面地理解了“生本”的原则。
请看课例《再见了,亲人》教学片段:
师:
大娘把多少慈母般的温暖给了志愿军,以至丢下自己的小孙孙不顾。
现在,我们怎舍得分别。
因为——读!
生:
“我们的心永远跟你们在一起”!
师:
小金花和妈妈救出了侦察员老王,可妈妈却和敌人同归于尽了。
但是小金花把仇恨记在心理没掉眼泪,可在送别志愿军的现在却落泪了,因为——读!
生:
“我们的心永远跟你们在一起”!
师:
为志愿军挖野菜而失去了腿的大嫂,今天架着双拐为送别志愿军已走了十几里路,还不愿离开,因为——读!
生:
“我们的心永远跟你们在一起”!
师:
其实,又何止是大娘,还有千千万万位大爷;又何止只是大嫂,还有千千万万位大哥;有何止只是一个小金花、还有许许多多个小银花,都不愿意停下送别的脚步,因为——读!
生:
“我们的心永远跟你们在一起”!
课堂上这种师生对读、此呼彼应的场面,我们似乎都很熟悉。
许多教师会被这种默契的配合所迷惑,以为这就是书声琅琅的阅读课堂了。
当我们细心思考会发现,这是一种低效的教学行为。
因为教师把对教材的梳理、复读、引申、拓展都一肩挑了,成为主角闪亮登场,而学生却只是做简单的呼应、机械的陪衬,在一边“跑龙套”。
这是完全背离了“生本”的原则,也根本谈不上“以读为本”。
二、人文性“肥”了,工具性“瘦”了
有的教师对《语文课程标准》中关于阅读要“珍视学生的独特感受和体验”理解不到位,定位不准确。
在教学中,刻意的强调学生“感悟”“体会”,却没有教给学生怎样去“感受”“体会”的方法。
空泛地追求学生的情感认知,把一堂课用“自己读书”“同桌讨论”“小组交流”等等看似新颖有效的教学模式串引起来,却没有具体的教学内容。
一堂课下来,学生们在读,可是不知道读的是什么,或许知道课文要用什么样的情感去读,了了解作者表达的感情。
可是为什么要这样读,作者又为什么这样写,学生也全然不知。
很明显,这种现象,是过分地追求了人文性而忽视了工具性的教学,使人文性“肥”了,工具性“瘦”了。
其实,文本本身就是让学生学习语言运用的一种工具,忽略了文本的工具性,那么语文也就失去了自身的价值。
崔峦老师在在全国第六届青年教师阅读教学观摩活动上的总结发言中指出:
工具性萎缩,忽视语言学习,特别是忽视体会词句的表达效果,忽视揣摩作者是怎样用语言表达思想内容的,忽视从读学写、了解文章写法,是造成阅读教学实效性不高的重要原因。
改变学生的学习方式和教师的教学形式
一、“师导”与“生本”和谐统一,使活动主体朴实
“教师为主导,学生为主体”,是全面实施新课程理念的的基本要求。
笔者一直在思考:
什么是“教师主导?
”什么是“学生主体?
”在实践过程中,笔者认为:
“教师主导”可以理解为教师的指导性,“学生的主体性”,应该是指学生在一切学习过程中的主要地位,是学习的主人。
《语文课程标准》指出:
“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。
但在现实的课堂里,依然存在教师讲得太多,问得太多的现象。
教师总是担心孩子不懂,把文章从头到尾分析得天衣无缝,或者是设计了不少问题,以问代讲,结果是满堂问,问满堂。
记得一位特级教师说过:
“凡学生自己看书能懂,不教;凡看书不懂但自己想想能够弄懂,不教;想想也不懂但经过学生之间讨论能弄懂,也不教”。
教师应针对学生存在的重要问题,针对教材的重点、难点、引导、点拔、归纳总结,作画龙点晴的讲解,要彻底跳出“段段细读深究,句句分析到位”的传统范式,真正做到“重点明确,收缩自如”的本色语文阅读教学。
此外,新课标强调发挥学生主体作用,也并不否认教师的主导作用。
教师还是教学活动的组织者、引导者,是平等中的首席。
教学活动中,教师的主导就体现在引导学生去自主探究。
当学生缺乏兴趣时,教师要站出来激趣,引起学生浓厚的兴趣;当学生的理解肤浅时,教师应站出来扶助,让学生的体验向纵深延展,让学生的情感向高处升华;当学生欣赏目光偏离时,教师应站出来点拨,引导学生在思维碰撞中,提高评价能力。
在课堂教学中,既有学生自主体悟的时间和空间,也应该有教师智慧的引领,在说“请你有感情地读读这段话”“能不能读得更快乐些”……前,教师恰到好处,声情并茂的示范朗读无疑是给学生最好的榜样。
这样,教师以自己理性的充满智慧的引导,可以促进学生的自主学习与能力的发展,这种教学才是学生主体和教师主导作用和谐统一的教学,才是促进学生知识获取和能力发展的有效的教学方式。
二、“生本”体现“以读为本”,使朗读感悟真实
叶圣陶先生说:
“阅读教学总得读。
”著名小学语文教育专家张田若先生也说:
“阅读教学,第一是读,第二是读,第三还是读”。
“读”是理解文章的一种有效手段,是阅读教学的重要内容,更是体会语言的有效途径之一。
“以读为本”是阅读教学的基本原则。
在阅读教学中要让学生充分地读,读有目的,读有层次,读有提高。
读出自己的思考和见解。
让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,积累优美语言,享受审美情趣。
以读为本,并非整节课让学生捧着书摇头晃脑一味地读,读书总是要有层次性和指导向性,要一遍有一遍的目的,一遍有一遍的效果。
所以我们需要考虑的是,在课堂上,教师如何做好“组织者”和“引导者”的角色,带动学生通过读,逐步深入地理解课文,展开与文本的对话。
(一)层次明显,引读到位
“好文不厌百回读,熟读深思子自知。
”学生富有感情的朗读是对语言文字有锐敏觉的表现。
读书环节在阅读课堂中无处不在,那老师该如何提示学生做好读书的准备,笔者在参加公开课和观摩名师的优质课中常听到一些简单实在的导读语言,现摘录如下:
(1)请大家打开课文,认认真真地读课文,先把课文读通顺。
(2)请你轻轻读课文第段,把你最喜欢的词语多读几遍,把它读准。
(3)拿起书本,一起读……
(4)轻轻地读一读,拼一拼,读准每个字音,遇到不会的向同桌小朋友请教一下。
(5)请你认真默读课文,用心体会,边读边画出让你感动的句子,可以作简单的批注。
(6)选择自己感受最深最爱读的句子对给同桌听。
(7)把你认为最爱读的句子读给大家听,把你的感受告诉大家。
(8)如果你能再饱含激情地读这个句子,更能打动别人的心,试试看。
(9)看大家读得那么动情,老师也想来读读,请大家把眼睛闭起开,边听边想象和感受。
……
充分读文是深入全面理解课文的前提和保障。
在朗读指导中也要体现层次性的各种要求:
课前预习时,学生要读准字音,读通句子;掌握字词后,学生要读熟课文,读懂大意;理解课文时,学生要读出感情,读出感受;整体解读后,学生要再读全文,读出意境。
在整个教学过程上,以学生为主体,通过通读、细读、品读、默读等多种形式的读,以达到感知课文,理解课文,体悟情感,积累语言的目的,完成学生个体阅读的全过程,将“读”贯穿于阅读教学的全过程。
(二)形式多样,指导到位
《新课标》在小学阶段的三个学段的阅读教学目标中都提出了“正确、流利、有感情朗读”的要求,随着学段升高,要求也越高。
所以,在阅读教学中,教师应不惜花时间、花精力指导学生读好课文。
阅读教学的读形式纷繁多样,例如,默读、朗读、范读、试读、引读、自由读、指名读、默读圈画、背诵等方式,但各种形式的朗读有各自的功能和适用范围。
当需要激情引趣或学生读得不到位时,宜用范读指导;当需要借助读来帮助学生分清段中的内容、层次时,宜用引读;当遇到对话较多、情趣较浓的课文时,宜采取分角色朗读;当需要渲染气氛、推波助澜时,宜用齐读……以读为主也不是单调枯燥的读,不是为读而读,而是用读的方法训练学生经历一个由“自读——学读——练读——美读”的提高过程。
如六年级教材《鸟的天堂》一课,在理解第8自然段“那翠绿的颜色明亮地照耀着我们的眼睛,似乎每一片绿叶上都有一个新的生命力在颤动”这个句子的内涵时,笔者精心设计了三个层次的读书活动。
第一层:
悟读。
让学生自由练读,联系上下文想象句中描绘的是一种怎样的景象,从中体会出什么?
目的是让学生边读边悟,理解句意。
第二层:
评读。
教师先动情地范读,再让学生评析“老师读得怎样,好在哪里”,教师的范读以言传情,以声传情,感染了学生。
学生发言评议,教师点拨沟通,使学生对语言的内涵有了深层理解,产生了强烈的共鸣。
第三层:
赏读。
配合电视音乐画面,欣赏美丽的景象,重演作者的情感历程,加以感情朗读,净化和升华学生们的心灵。
这三个层次的活动设计,以读为操作手段,体现了师生语言的交流与互动,不仅使学生体会到了语言文字的独特神韵,并对文中那种只能意会不能言传的意境有了“感悟”。
三、课中默读与动笔结合,使阅读课堂厚实
曾经看过这样一个故事,一位物理学家看到自已的学生深夜还在做实验,便问弟子:
“上午干什么?
”学生说:
“做实验。
”物理学家又问:
“那么,下午在做什么?
”学生答:
“做实验。
”老师又问:
“晚上呢?
”学生说:
“还是在做实验。
”老师听了,勃然大怒,厉声问学生:
“那么你拿什么时间来思考?
”同理,语文学科自身就饱含着情感的种子,学生在读文的过程中自然会被文中的形象感染。
同时,追求情感的课堂不能离开思维的参与。
一堂高效的阅读教学课,学生的思考也是无处不在,表现为对词语的理解,对画面的想象,读语言的品味,还有读作者表达思路、表达方法的领悟等。
当学生把读书的过程成为品味的过程,把读书过程变成思考的过程的时候。
教师恰当巧妙设计问题情境,并且懂得适时追问,把简单的问答式,转化为探讨的对话式,让学生带着自己的思考倾听、对话、建构新的思考与问题,学生的“思”便有了“情”。
例如,教学《落花生》时,可引导学生思考:
桃子、石榴、苹果成熟的果实挂在枝头,“使人一见就生爱慕之心”,这是不是缺点?
它们是不是“只讲体面而对别人没有好处”?
通过思考讨论,使学生认识到它们能给人带来甘甜的滋味、丰富的营养和美的享受,同样应得到人们的尊重和喜爱,从而使学生领悟到外表美和内心美不应对立起来看,当今社会,外表美和内心美的完美结合统一才是美的理想境界。
这样,有了“情”“思”的交织,学生的读书感悟更了真实的意思,使课堂更深刻。
在琅琅的读书活动后,笔者更喜欢看到这一幕:
教室里寂然无声,学生或轻翻书页;或凝神思考,更多的则是在课文上标着、写着、画着……此时,学生都在用思维触摸“白纸黑字”,用心聆听文字背后的声音,学生们正在动笔将自己的思考凝于笔端,让智慧在笔尖舞蹈……此时,学生在进行默读学习——这是一种本色的语文学习方式。
《课标》提出,各个学段的阅读教学都要重视朗读与默读。
教师指导学生在默读时,要求针对一定的问题,仔细地、逐词逐句地、前后联系地默读课文,通过圈画批注,来静心研读文本,深入理解文本。
教师要提醒学生注意几点:
1、仔细阅读,你明白了什么?
这是基础性的要求。
2、仔细阅读,你想到了什么?
有什么收获?
这是体会性的要求。
3、仔细阅读,你什么地方还不明白,产生了什么疑问?
这是批判性、创新性的要求,也就是说,语文课堂要给学生创设一个清静的环境,一个品尝的境地。
学生在默读时动动笔,圈圈、划划、点点、写写,促使学生读思结合,动脑又动手,通过“圈画批注”来“潜心会文”。
口头为语,书面为文。
苏霍姆林斯基指出:
儿童的智慧在指尖上。
“动脑又动手,才会有创造。
”鲁迅先生也曾指出:
读写要眼到、手到、脑到。
语文课堂,理应让学生手脑并用,听说读写并举。
笔者在多年的教学实践也深切地感受到:
如果说,我们的语文阅读教学是一艘船,那么阅读与动笔应该是两支浆,只有它们步调一致,才能更好、更快地提高学生的语文素养。
不动笔墨不读书,让学生边读书、边思考,用笔圈画出关键的词语或句子,有感触的地方在旁边写出自己的理解和感受,透过文字的表面意义想象背后的蕴意等。
四、把语言双基训练进行到底,使阅读教学扎实
语文课最本质的使命是承载“双基”的重任——“字、词、句、段、篇,听、说、读,写的落实而阅读阅读教学是小学语文教学的基本环节,它具备听、说、读、写训练的综合性,既是识字的重要途径,又是写作的必备前提。
加强阅读教学中的语言文字训练,是提高学生语文素质的根本途径。
叶圣陶先生说:
“阅读课要讲得透,什么叫讲得透,无非是把词句讲得清楚,把全篇讲清楚。
作者的思路是怎样发展的,感情是怎样表达的,诸如此类。
”所以,在阅读教学中更应该落实语言训练。
一节课如何落实语言训练呢?
笔者认为需要做到以下几方面:
(一)别忘了字的教学
随着年级的升高,许多教师在阅读教学中忽视了字的教学,认为学生完全能够自学生字,于是袖手旁观了。
其实,字的教学应贯穿阅读教学始终。
教师在课堂应该做到根据课文和学生的实际情况,重点有必要对某些特殊的字进行指导正音、析形、解义,采用多种方法帮助学生理解字义。
笔者在教学《自己的花是给别人看的》时候,重点指导写“脊”字,发现《字表》“脊”字上半部分的笔顺,原来规定为由左到右书写──点、提、撇、撇、点、捺;《规范》调整为先写“人”字两边的“点、提、撇、点”,次写中间的“人”字。
由于有教师的引导,学生都能正确书写笔顺,也记住了字形,明白了字义等。
其次,教师依然需要反复强调写字的姿势,纠正错误。
写字时候,要求学生做到“头正、肩平、身直、臂开、足安”10个字来概括。
这样不断地督促和纠正,使学生良好习惯得以巩固。
(二)加强词句的引导
在整个小学阶段,阅读教学都要重视词和句的教学。
由了解重点词句的意思,到能抓住重点的或有一定内涵的词和句,到能体会词句含着的意思,表达的情感,揣摩这些词句在表达上的作用。
在阅读中,要引导学生结合语言环境去理解语句,让学生找文中的语句去解词释句。
以《晏子使楚》为例,可以让学生在课上查字、词典读准“不中用、大夫、为难”的音,可以联系上下文让学生理解“瞅”和“看、瞪、盯”等词语的异同,体会作者用词的准确。
联系实际可以让学生品味描写“笑”的不同词语,如“冷笑、陪着笑、笑嘻嘻、得意洋洋的笑、取笑”的差异。
(三)注重关键句、段的教学
读得好是理解到位的外显。
教学中,教师必须把词句教学列入阅读教学的主要内容之一。
不仅要教会学生能联系上下文理解词句的意思,体会课文中关键词句在表情达意方面的作用,还要教会学生借助工具书,调动生活和知识积累,理解或推想出词句在语言环境中的恰当意义,体会其表达效果。
学生掌握了理解词句的技能,不仅能加深对课文的理解,还能丰富自己语言积累。
(四)重视积累语言
在理解的基础上,通过朗读、背诵、摘抄等形式,积累课文中的优美词语、精彩句段,同时培养对好词佳句的敏感,养成积累词句的习惯。
中年级以后,课后练习中对词句的学习和积累,采用了较灵活的有一定弹性的安排,体现了让学生自己选择练习内容,自己选择练习方法的思想,教师要注意这一编排特点,落实词句训练的基本要求,扎实进行训练。
此外,教师要多引导学生多读一些课外书,读整本书,增加积累,进一步提高他们的阅读能力,养成读书看报的习惯。
(五)落实说写训练
“说”是学生获得语文的一种方式,“写”则是把知识转化成一种能力。
说和写是两项很重要的语文能力,课堂上教师要注意引导学生说和写。
近日,拜读了于老师《圆明园的毁灭》课例,他在指导阅读感知,自读领悟的基础上,巧妙点拨,围绕课文内容,巧妙把握教材延伸点,引导内容延伸,情感升华,由读向写辐射,又由写向读还原,让学生设身处地去感悟,去理解,去表述,以此促进语言的积累运用,在互动中实现为迁移而教的目的很受启发。
请看教学片段。
师:
读了这篇课文,难道你没有话对自己,对大家说,对称王称霸的国家说?
把你要说的话写下来。
在写之前,请大家再读读课文。
生自由读书。
师:
请你拿起笔,把你读了课文后最想说的话,对自己说,对大家说,对至今仍称王称霸的国家说的话写下来。
(生自由写,师巡视指导。
)
学生交流。
生:
圆明园是我国古代劳动人民的智慧结晶,可惜,已经不在了。
生:
哪里有压迫哪里就有反抗,某些国家一会儿欺负这个国家,一会儿捉弄那个国家,一定没有好结果的。
“9·11”事件就是一个证明。
生:
那么美丽的一座皇家园林就这么毁灭了,真令人伤心可惜。
假如圆明园还存在的话,那该是多么美妙的事呀!
师:
善良的中国人!
生:
清朝政府是多么无能!
就这么眼睁睁地看着美丽的圆明园毁灭了,看着那么多的宝物被掠夺走了。
真令人愤怒!
师:
无奈的感慨。
生:
落后就要挨打,我们更当自强。
中国人啊,我们要强盛,不要忘了美国人炮轰我们驻南联盟使馆的耻辱。
师:
作为一个孩子说出这种话,真令老师感动。
让我们再读一遍课文。
这样,学生的练笔源于文内,延伸于文外,集读写训练、发展思维能力和思想教育于一体,使学生对课文的理解达到了新的层次,对课文中心的感受达到了新的境界。
美国教育心理学家古诺特说过,课堂的成功和失败,“教师”是决定性因素。
要提高小学语文阅读教学效率,关键是教师要改变陈旧观念,注重新课程理论学习,正确把握新课程标准,准确定位教学目标,在课堂突出“生本”,把握好教师“导演”的尺度,努力端正工具性和人文性的关系,让学生在有限的间内多读、多思、多听、多说、多写,眼、耳、脑、口、手共同参与教学实践,以牢固抓好语言双基训练的实效性,以改变阅读教学低效的现象。
这样,给阅读教学一个崭新的亮点,真正实现“简简单单教语文,完完全全为学生,扎扎实实促发展”的境界,使语文课堂充满语文味。
主要参考文献
1.崔峦《求是崇实鼎新》人民教育出版社2005年9
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