部编人教版五年级语文下册教学反思2.docx
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部编人教版五年级语文下册教学反思2
走在语文路上……
-------我的语文教学之“理答”与特色
从课堂“理答”说起
——《桥》的课后反思
2008年3月29日,是一个难忘的日子。
进入实验小学五年后,再一次带着班级学生站在舞台上,在人民出版社主任陈先云老师与来自各县市区老师的目光注视中展开学习活动。
那一刻,我是忐忑的。
因为有过失败,所以更想证明!
[课前花絮:
课前谈话,从词语游戏开始。
根据事物名称,学生对应相关的词语或诗句。
“春天”,学生毫不犹豫接出很多词语和诗句;“夏天”,也难不倒他们。
我随机请学生形容今天的会场,“人山人海、座无虚席……”我颇为学生的积累得意,不错啊!
这时,一个学生站起来慢条斯理地答:
有朋自远方来,不亦乐乎。
全场情不自禁响起掌声。
小家伙们真棒,能如此随机应变。
继续交流:
外面下着雨,用雨来说说吧。
“细雨绵绵、倾盆大雨……清明时节雨纷纷,路上行人欲断魂。
”是啊,一年的清明节即将到来,说到清明,想到了什么“淡淡的哀愁、绵菜饼,对亲人的思念……”带着淡淡的伤感,我们走进课文。
]
《桥》是一篇极难上的课文,许多老师上过,本次选择这一篇课文,更要求有所突破。
细读文本时,老汉山一般的形象在我心中矗立,于是形成了这样的教学策略:
在内容上分成两大板块:
先从洪水进入,再引出人物,老汉则以“山“为形象突破口,分别从“镇定如山、公正如山、父爱如山”等几方面来逐渐丰满人物形象。
而从教学方法来看,主要以“词语”来串联全文,以词带篇,牵一制而动全身。
陈先云主任相当欣赏我将词语充分运用起来的方法。
用洞头一位老师的话说:
你让词语苏醒过来了!
得到那么多人的赞同,真是很欣慰,更要感谢胡老师和林老师,是由于她们的呵护与帮助,这一教学特色才得以实施与凸显。
试教这么多次以来,每次都是洪水部分不够清爽,上得太拖沓。
而这一次正式上课,特别注意到了一这点,在时间把握和节奏上都比较好。
然后,学生开始围绕“为什么说老汉像一座山”进行自学批注,并交流。
指名回答的第一个学生感悟得很到位:
“老汉在最关键的时候,他是人们的靠山。
”会场发出一阵“嘘”声,继而响起掌声。
虽然学生回答得很精彩,可这并不是我要的答案的呀!
这样完整的答案还没到时候说呢!
我急了,连忙拽着这个孩子追问:
当时的情况是怎么样的?
学生蒙了:
当时的情况很紧急。
师:
从哪里看出来?
生:
从“惊慌、你拥我挤……这些词语中看出来。
”天啊,还不是我要的答案,怎么办?
赶紧转移目标,我指名另一个学生来回答。
想不到第二个学生却从下文去谈自己的体会了“我觉得老汉是大公无私的,我是从……“我更急了:
“我们能先谈谈对这句话的体会吗?
”万般无奈之下,我生拉硬拽将学生重新拉回到我的教案上来,继续下文的学习。
虽然上课时,我看到白校长和何校长被感动得直掉眼泪,虽然课后,每位老师都夸这课上得好,赚足了老师们的眼泪,但心里总好像有一块东西哽着,咽不下去,好难受啊!
我想,就是课堂中还没有充分自如地与学生对话的原因吧?
就是因为上课时心里没有装着学生,却还在赶教案的原因吧?
果然,一上完课,白校长马上拉住我:
你啊,又走自己的教案了,心中又没有学生了。
学生能理解得这么好,为什么不让她板书“靠山”呢?
非要她说出你要的答案吗?
是啊,课堂上遇到这样的事情,该怎么办呢?
课堂上如何更好地与学生对话呢?
课后,这个问题一直困扰着我。
翻阅《小学语文教师》第4期时,“智慧理答”一词跃入我的眼帘,引起我强烈的好奇心。
什么叫理答?
华东师大崔允漷教授认为,理答就是教师对学生回答问题后的反应和处理,是课堂问答的重要组成部分。
一般来说,课堂问答包括发问(教师提问)、侯答(学生思考问题和组织答案时教师的等待)、叫答(教师指名某位学生或小组回答问题)、理答(教师针对学生的回答做出反应),这四个环节是前后连接的。
理答既是一种教学行为,也是一种教学评价。
它是教师对学生的回答作出的即时评价,是一种重要的课堂教学“对话”,直接影响学生对某个问题的理解和进一步学习,也影响到学生对一节课甚至这门功课的兴趣与态度。
看着看着,我一下子读有所悟,联系到自己刚上过的《桥》。
课堂中出现的问题不正是我在“理答”这一环节中没有做好吗?
著名特级教师王菘舟认为,语文教师的功力主要表现在两个方面,一个是上课之前的钻研教材,就是文本的细读把握能力,另一个就是课堂上师生对话的把握,就是理答的能力和机智。
及至自己,我感到上课之前文本的研读还是具有一定的能力,而从《桥》这一课可以反应出,我的不足主要体现在课堂教学的对话上,公开课时,总觉得灵动性不够,也就是理答的能力不强。
假如当时,我听了学生的回答之后,及时给予学生积极的回应,并让她板书“靠山”,然后,使用转问的策略,就这同一问题向其他学生发问,有了更多学生的讨论,相信这一环节的学习会相当灵动而自然。
看来,理答最能体现一名教师课堂教学的智慧水平,因为它较之于发问、候答和叫答具有更大的不可预设性。
学生回应的可能性是多样的,而留给教师思考和应对的时间却是极为短暂的。
在这样的条件下作出恰当的处理既需要教师注意力高度集中,又需要教师有丰富的经验积累,还需要教师有敏锐的感受和敏捷的反应能力。
王崧舟老师再一次提醒我们:
教师首要基础就是要多读书。
涉猎广泛才能丰富我们和积淀,为形成智慧理答能力奠定基础。
准备着,为夯实语文教师的功力而时刻准备着
另辟傒径,柳暗花明又一村
——课堂追问与转问的适时运用
崔允漷教授认为:
课堂理答主要表现为四种形式:
一是积极反应,二是消极反应,三是探问和转问,四是再组织。
探问是对同一学生继续发问,在学生的回答不正确或不完整的情况下运用得比较多。
探问的方式主要有:
就同一问题改变提问角度,把原来的问题化解为几个小问题逐一发问。
有时,学生回答正确,教师也可再提一个问题,就正确答案进行追问。
而当探问无效时,或为了使问题得到更多学生的讨论,就会出现转问,它是就同一问题向另一学生发问,目的是使问题得到更好的解决。
由于探问和转问有利于学生专注于学习活动、改善思考方式,因此,教师在课堂中可大量使用。
但是,凡事讲究适时适度。
一堂课中,教师的追问或转问该如何适时适度地进行呢?
案例回放:
2008年3月29日“与教材编者面对面活动”中,本人执教《桥》。
教学进入第二板块:
学生围绕“为什么说老汉像一座山”进行自学批注,并交流。
指名回答的第一个学生感悟得很到位:
“老汉在最关键的时候,他是人们的靠山。
”会场发出一阵“嘘”声,继而响起掌声。
虽然学生回答得很精彩,可这并不是我要的答案的呀!
这样完整的答案还没到时候说呢!
我急了,连忙拽着这个孩子追问:
当时的情况是怎么样的?
学生蒙了:
当时的情况很紧急。
我继续追问:
从哪里看出来?
生:
从“惊慌、你拥我挤……这些词语中看出来。
”天啊,还不是我要的答案,怎么办?
赶紧转问,我指名另一个学生来回答。
想不到第二个学生却从下文去谈自己的体会了“我觉得老汉是大公无私的,我是从……“我更急了:
“我们能先谈谈对这句话的体会吗?
”万般无奈之下,我生拉硬拽将学生重新拉回到我的教案上来,继续下文的学习。
追问,作为课堂发展性理答的一种形式,往往能使学生知其然,且知其所以然,所以可尽量多用。
可是,在上述案例中,我的课堂追问却恰恰是整堂课最大的败笔。
课后,没有轻松,没有愉悦,这一处的教学处理困扰着我,如哽在喉,难以下咽。
一个月后,参加骨干教师研修班,认真倾听了单志明老师执教的《枫桥夜泊》,且不论教学设计如何独到,仅行云流水般的课堂师生对话,足以使人流连其间,不愿下课。
师:
同学们静静的朗读声让我们也仿佛走进了那静静的夜晚。
诗人张继在这样的夜晚又看见了什么?
听到了什么?
画下来。
生:
(默读,画句。
)
生:
诗人看到了月亮。
师:
看到了怎样的月亮?
生:
圆圆的月亮。
师:
用诗中一个字就是——
生:
就是说时间很迟了,已到了“夜半”。
师:
诗人还看到了什么?
生:
看到了“霜”
师:
有价值的发现。
你的眼前哪些景物都笼罩上了霜?
生:
江上的芦苇
生:
渔船上
生:
寒山寺的屋顶
生:
……
师:
真会读诗。
这景像就是诗中所讲的哪个词?
生:
“霜满天”中的“满”。
回顾其中一处教学板块,关注课堂理答,单老师紧抓“一切景语皆情语”,采用了一路追问的方式,由诗及景,由景含情,不仅借景释意,更为下文的抒情埋下伏笔。
都是运用了追问的方式,却产生了截然不同的效果。
为什么我在《桥》这一课中运用得如此生硬?
而单老师的追问却这般恰到好处呢?
细细琢磨,原因还是自身啊!
王菘舟老师认为,语文教师的功力主要表现在两个方面,一个是上课之前的钻研教材,就是文本的细读把握能力,另一个就是课堂上师生对话的把握,就是理答的能力和机智。
及至自己,我感到上课之前文本的研读还是具有一定的能力,而从《桥》这一课可以反应出,我的不足主要体现在课堂教学的对话上,公开课时,总觉得灵动性不够,也就是理答的能力不强。
假如当时,我听了学生的回答之后,及时给予学生积极的回应,并让她板书“靠山”,然后,使用转问的策略,就这同一问题向其他学生发问,给予其他学生更多的讨论空间,相信这一环节的学习会更加灵动而自然。
当然,“窥一斑而见全豹”,从理答这一环节也可看出,教师课前的预设还不够细致周全,对学情没有足够的把握,以致于出现问题时不知所措。
可见,追问和转问的理答方式并不一定是越多越好,老师在文本重难点处,适时适度采用此种方式,才能引导学生就原来的问题进行深入而周密的思考,使理解更准确,全面而深刻。
语文的外延是“生活”
-------关于本学期的几次特色工作
(一)
在我们实小,学生最喜欢的课程之一便是校本课程------导读课,因为学生可以到阅览室自由地看书,不受任何约束。
但时间一长,也会生厌烦情绪,特别是不喜欢阅读的学生,这一节课相当难熬。
如何使导读课能产生引领学生阅读的强大动力呢?
本学期,我进行了改革尝试。
根据本学期的重点阅读书目是《三国演义》,于是,便在导读课中从网络下载了《易中天品三国》的视频,让学生轻松观看。
个性鲜明的三国人物形象,曲折的故事情节,加上易中天先生幽默风趣的语言,深深地吸引了这帮顽皮的“小猴子”。
如此“难嚼”的大部头经典,一下子竟变得通俗易懂起来。
不管是喜欢还是不喜欢阅读的孩子,不用布置,不用吩咐,仅一周时间,人手一本《三国演义》。
漫画书突然不见了踪影,课外阅读的重心很快集中到了“三国”。
更有好学者,看了《三国演义》之后,开始阅读《三国志》,想站在历史的角度来看待三国人物!
由此引发的“三国现象”不仅如此,在小组流动日记中,许多小组利用三国人物或三国故事情节串编了“班级三国演义”,逗得人乐不可支。
(二)
随着物价飞速上涨(特别是猪肉上涨迅猛),我在本学期根据这一时事,为学生进行了一次《牛的郁闷》的习作指导。
揭题之后,请学生猜测“牛为什么郁闷”,众说纷纭之后,再请学生带着自己原有的理解,在网络上查阅、了解牛的过去、现在的状况,然后在班级进行交流。
学生在网络上了解到“牛”曾在中国“红极一时”,家家户户离不开牛大哥,有牛的家庭相当于如今有“车”一族;且“老黄牛精神”曾经是全国人民人人效仿和崇拜的生活方式。
学生还了解到,如今的“牛”地位却一落千丈,除了做“牛排”外,似乎别无他用。
在此基础上,我再引导学生拓展思路:
结合目前猪肉市场,牛又有什么郁闷?
有意思的是,还有一些学生在网络上看到了关于“牛”的关键词:
股票中的“牛市”,以此来安慰牛不要太伤心,认为牛在全国人民心中的地位依然很高。
由此,很多学生受到启发,纷纷发表意见,认为牛的确可以开心的,因为夸别人很厉害时,人们常会说“你真牛”!
由于借助了极丰富的资源库——网络,学生的资料更充足了,思路更开阔了,再加上师生间的交流,一篇《牛的郁闷》被每位学生写得有声有色,精彩不断。
(三)
在关于“整合”的特色语文教学中,我将阅读教学定位于“全息语文”。
平时教学中特别注意抓住文本的“全息元”进行文本解读。
本学期的特色课评比中,预先准备的三节阅读课皆以此为主要教学特色。
现总结如下:
1、抓文本语言的“亮点”
课文中优美规范的语言往往是课文的情理意蕴之所在。
抓住这些亮点语言研读,有助于学生感悟文本的人文内涵,进行语言积累以及语感能力的培养。
如设计的《小嘎子和胖墩比赛摔跤》,文本语言亮点有二大处,一处是“儿化音”,主要通过朗读来感受;由于南方口音的影响,使得“儿化音”成为本课的难点。
但今天这堂课我感觉没有很好地突破,学生学文时对儿化音的朗读还出错。
另一处便是人物动作的描写,栩栩如生,活灵活现。
我主要通过想象、朗读、动作表演、写话等各种方法帮助学生进行语言积累和运用。
2、寻文本语言的“空白点”
文学作品使用的语言是一种具有审美功能的表现性语言,包含着许多“不确定”和“空白”。
这些空白恰恰是作者不忍点破的韵外之致、只可意会的弦外之音。
我们应引领学生去寻求,去感受。
如《小嘎子和胖墩比赛摔跤》中,对于“虎势儿一站”这个词,我就是让学生展开想象,充分挖掘词语背后含着的意味。
让学生明白遣词造句的重要性,语言运用的精妙。
3、找学生与文本语言的“撞击点”
所谓“撞击点”就是在文本中能够引起学生强烈共鸣的地方。
“撞击点”生发学生和文本之间情、理、意、趣的对话。
如《与象共舞》这篇课文,我将“撞击点”落在课题“共舞”上。
因为这必然是最能引起学生兴趣的地方:
如此笨重的大象,怎么共舞啊?
紧抓这一“撞击点”,生发了学生、教师、文本三者这间的对话。
三、适度“弹离”,主题拓展
以文本为中心,结合生活资源,适度开发,巧妙整合,完成资源最优化。
还是以《小嘎子和胖墩比赛摔跤》为例,我运用了生活资源——电影《小兵张嘎》,又巧妙地结合文本内容,让学生看摔跤的电影,写第二次摔跤的经过,文本语言及时得到运用,实现了资源对语文教学的优化作用。
根据以上理念和策略,我的特色教学形成以下一个基本的模式:
1、将文本看作一个研究主题,注重教学前后的延伸与拓展;
2、强化资源意识,视学生为教学资源的重要构成和生成者,教师为课堂教学过程中呈现信息的“重组者”,以此实现阅读教学过程中的充分互动及多元探究,最终促进学生的综合发展。
关于最后执教的课文《小嘎子和胖墩儿比赛摔跤》:
《人物描写一组》有三部分构成。
第一篇主要体现人物动作,第二篇体现的是动作和神态,第三篇体现的更多,有人物动作、神态、语言、外貌等。
我们说课文只是一个例子,我利用《小嘎子和胖墩比赛摔跤》这篇课文,来指导学生学习方法。
方法的指导贯穿如终:
从课始的指导归纳课文主要内容的方法,到课中的指导学生抓人物动作,运用比喻等方法的学习,再到最后学习运用语言。
今天从这堂课看来,教材文本引领与击活了学生们头脑里的已有知识,整堂课中学生表达的许多语言出乎我的意料之外。
我想,就是这些有生命力的语言也在推动着语文学习的过程。
整理课:
差异教学的主阵地
------本学期整理课总结
雾里看花:
被动整理无差异
整理课的年龄与实小同岁,自实小创办起,整理课便“诞生”了。
“整理”在词语辞典中的解释为:
,可倒底该整理什么?
怎么整理?
无前车之鉴,无课型模式,大家在“雾里看花”“水中望月”的状态中,蜗行摸索着。
在我的理解中,既然是“整理”,那首先必是让学生学会整理书本与课桌椅,其次才是高难度的学业整理。
“一屋不扫,何能所天下?
”根据自己对整理课的粗浅认识,一开始,我对本班的整理课采取如下教学。
(一)物品整理上课铃声响后前三分钟,学生开始整理课桌椅与书本。
我的要求是:
课桌椅整齐无杂物,书包整齐入抽屉,主要学科书本放桌角。
仅此一项物品整理,对这帮“饭来张口,衣来伸手”的“小皇帝们”来说,也够他们折腾一阵子的。
足足让我反复强调了一个学期,至今还有个别“拉遢大王”无法按时快速完成此项任务。
(二)自主整理为自己创造了一个舒适的学习环境之后,学生开始自主整理。
语、数、英三科老师在黑板上明确本次整理课的主要任务,学生根据任务要求自行整理,并将整理要点摘记在专门的“整理本”上。
原来设想学生能马上进入自学状态,各干各的事,互不干涉,教室里应该是一片安静的学习氛围。
但事实是孩子们刚刚整理好书本,心浮气燥,前后左右的同学或询问或打趣,总之,教室里如同一个养蜂场,到处是“嗡嗡嗡”的声音,却不知从哪里发出,更不知该如何制止。
情急之时,只能猛来一声“河东狮吼”,在强压政策下,教室呈现出暂时的安静。
虽然不说话了,虽然安静了,却有一大批的孩子(特别是学习能力较弱的学生)面对整理本,一会儿翻翻语文书,一会儿看看数学书,不知道要整理什么,更不知道怎么整理。
(三)分层整理很快,自主整理的二十分钟时间到了,接下来该进入分层整理了。
课前已经进行了分组,我以为应该没有问题了。
想不到,指示的话音刚落,教室里马上活跃起来,像是按捺不住的皮球个个急着往上蹿。
各组同学高兴得像过节似的,叫着,跑着凑在一起,先聊会儿天,再打会儿趣,嘻嘻哈哈,一派热闹的场景。
只有个别几个同学坐在位置上继续整理……数学和英语老师过来,无人理会,只好无趣地走开。
看看这架式,我都快招架不住了,于是,再来一声“河东狮吼”:
回位置!
坐好!
学生个个怏怏地又回了座位。
几次整理课上下来,我越发觉得,学生不喜欢整理课,因为这样的整理课是在老师的强制下进行学习的,毫无主动权和灵活性,分层整理更是形同虚设。
看来,整理课不能这样“无组织无纪律”下去,除了要求学生“轻、静、缓”之外,更需要有一种形式,能让学生自然地静下来,自主地进入学习状态,自发地组成学习伙伴,互帮互助。
我开始了新一轮的思考。
走出窘态:
主动整理弱差异
整理课既然是一种课型,那必定有它的模式,但怎样的模式才最符合学生心理发展需要,最适合学生学力的提高呢?
每位老师都在绞尽脑汁来诠释自己心中的那节“整理课”。
此时,面对众多的观点,“无所适从的窘态”让我举步维艰。
此时,我们迎来了实小的第一个五年诞辰。
在校五周年系列庆典活动之一“回首新课程”——暨京浙闽课堂教学研讨会上,六年级组的周小平、陈加仓、陈朝君三位老师首次在公开课中亮相整理课。
轻柔的引导语带领学生静下心来,进入一天的整理时间。
课堂内,学生们有序而自觉地整理着当天的学业,一切都是那样地主动而积极,有如一条小河安静而不失活力地流淌着。
后二十分钟,各科老师陆继进来,或参与讨论,或轻声提示,或主动了解……而有部分已整理结束的学生已陆继离开课堂要去参加自己喜欢的课外活动了。
这堂精彩的整理课模式,强烈地冲击着我的思维。
原来,整理课还可以整理心情,原来,整理课上要让学生主动整理并非难事。
课中出现在黑板上的简易表格与笑脸哭脸,不正是我苦苦在寻找的“整理形式”吗?
迫不及待,第二天便在班级里开始实施新的整理课模式。
(一)物品整理
(二)心情回顾物品整理完毕后,学生马上闭上眼睛,开始调整一天的心情:
喜、怒、哀、乐;回顾一天的学业:
今天收获了什么?
遗憾是什么……二分钟后,教室里自然而然地安静了下来,没有指令的语言,更没有高声的呵斥,教室里,悄悄地形成了一个“整理场”。
真高兴,只要稍微改变一下方式,就能达到我们想要达到的目的,这就是一切教育的本质吧?
(三)自主整理在一个良好的“整理场”中,学生进入自主整理的状态好了很多。
没有了原先的喧哗,只有部分学生因不知道该如何整理,在与同桌窃窃私语,但总体情况是安静而投入的,学生们根据老师黑板上的整理任务自主学习着。
整理本中,收获的内容更重要了,疑惑的问号也渐渐多了,学生们开始学会质疑问难了。
这正为分层整理做了很好的铺垫。
(四)分层整理学习周小平老师整理课中的表格,我也在黑板上画上六六三十六个格子,每个格子相对应每个同学的座位。
用“E、M、C”三个字母表示英语、数学、语文,用哭脸表示有疑问,用笑脸表示疑难解决。
这新的“招势”,引起了学生们极大的兴趣。
分层整理的铃声一响,一些在自主整理时提出了问题的同学赶紧走到黑板前,在自己的格子上画上哭脸,写上字母代号,再回座位静静等待其它同学的帮助。
而那些整理完毕的同学根据表格中的符号,再根据自身的能力,选择同学去帮助。
于是,教室里出现了自主合作的整理场面。
学生喜欢提问,因为这样可以与人讨论,同时他们也喜欢积极地去帮助别人,因为这样会有一种快乐的成就感。
看着安静有序的教室,我开始沾沾自喜:
哈哈,终于找到了整理课的模式了,接下来可以高枕无忧了!
但我似乎高兴得过早了。
这种整理模式实施了一段时间后,我又发现了几个严重的问题:
1、学生在自主整理时没有方法可循,整理无法形成序列,容易流于形式;2、分层整理过程中,全班一股脑儿在提问,帮助,学习能力弱的学生要么不提问,要么提一些简单无意义的问题,容易导致学习的无效。
如何在分层整理的过程中,体现学生学习的差异呢?
重塑方法:
自主整理显差异
学期初,教研组第一次会议便是围绕“整理课”而展开。
讨论中,大家一致认为“教给学习方法”是高年段整理课的重中之重。
于是,这一学期,我们确定了五种学习方法:
学会提问;学会梳理重点;学会复习……每个月训练一种,每种方法具体分解为操作性很强的学习流程。
如“学会梳理重点”一项,可分解为:
根据课后题梳理重点;根据课堂笔记梳理重点;根据课堂作业本梳理重点……这样一来,每堂整理课都能教给学生一种学习方法。
学习能力强的学生能融会贯通,举一反三;学习能力弱的学生在自主整理时也能根据操作要求进行整理,目的性更明确,方法更到位了。
有了学习方法的引导,学生的学习能力得到了提升。
整理课前二十分钟的学习质量得到了保证,基本上能做到全班学生认真投入地自主整理。
看看学生的整理本吧!
收获栏中是为了更好地巩固和梳理重点;疑惑栏中是为了更清地弄懂问题,加深印象。
“我想说”一栏中是对当天的心情与学习情况的概括……
分层整理时,差异如何体现呢?
我正苦恼着这个问题,班级几个“小干部”刚好主动请缨:
范老师,这个学期有几位同学学习不太认真,我们几位同学想帮助他们……太好了,利用学生自主形成的“师徒结对”,在分层整理时共同学习,互相讨论,这不是最好的差异体现吗?
于是,在一轮又一轮的整理课研讨中,我的整理课开始渐入正轨。
(一)物品整理
(二)心情回顾
(三)自主整理:
每个月学会一种整理方法,举一反三,利用这种学习方法,自主整理语数英三科。
(四)分层整理在自主提问,互帮互助的基础上,增加“师徒结对”的整理方式。
基础差,学习能力弱的学生在“小老师”的带领下,以巩固知识为主进行学业整理,及时查漏补缺。
英语、数学老师在教室间轮流走动,等待咨询或帮助部分学生。
特别是数学老师,口袋里时刻装着糖果,分发给挑战成功难题的学生,这更增强了学生学习数学的兴趣。
(五)整理完毕的学生自由安排,可留在教室看课外书,也可自行离开教室参加课外活动。
几次整理课下来,学生掌握了学习方法,明确了学习目的。
瞧:
如今的整理课,自主整理时,虽然安静,却不会呆板,学生们或看书,或背诵,或查阅,思维的活力,学习的积极性在课堂中涌动;分层整理时,很快形成的小方阵在小老师的带领下认真地学习着,轻轻地讨论着,丝毫不受别人的影响,也不会影响到别人,连偶尔产生的小争论也显得那么井然有序。
不得不提的是,由于学生的“师徒结对”是两向选择的,彼此双方都很愿意,于是,这种学习方式居然顺理成章地从整理课延伸到了课间,延伸到了午休时间,还延伸到了同学家里。
三四个人围坐在一起,静静地学习着,那种学习的氛围,真让人感动不已。
不由得,想起了周一贯老师说过的话:
“这是我听过的所有课中最让人舒服,最让人感动的课。
这是差异教育在课程设置上合乎逻辑的延伸,它深层地体现了‘元认识’教育理论的价值,又是注重学生‘自我教育’意识培养的重要抓手,对于进一步构建实验小学的近距离优质教育体系是富有创意的开拓。
”
然而,静下心来,再反思自己的整理课,发现还有问题。
在我的整理课中,差异主要体现在对学困生的帮助上,怎样解放出部分学优生,让他们在整理课上吃到“更营养的食品”?
但同时又不会影响对学困生的帮助。
这又是摆在我面前急需解决的问题。
不管路有多难,我始终相信,随着整理课研讨的逐渐深入,胜利的曙光正在前方不远处等着我们。
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