教学技能补课资料更新.docx
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教学技能补课资料更新
教学技能补课资料
单选1
教学反思的形式
1、课后备课
课前预定的教学目标和要求的实现程度如何,只有在课后才能检验出来,课后若不及时总结和反思,存在的问题就得不到解决,成功的经验也就无法得到提炼和升华.课后备课,即教师在上完课后,根据教学中所获得的反馈信息进一步修改和完善教案,明确课堂教学改进的方向和措施.课后备课有助于教师从正反两个方面及时总结经验教训,有效地增强教学效果,提高教学专业水平.
2、教学后记
教师在课章教学结束后,对教学过程的设计和实施,结合对课堂教学的观察,进行全面的回顾和小结。
将经验和教训记录在教案上,即为教学后记,它足教师进行自我评价反思的一种较简捷的方式,可以记课堂教学成功之处、失败之处,也可记教学灵感、对学牛活动的思索等.长期坚持,以记促思,对于教师专业的发展必有好处。
3、反思日记
写反思日记。
这是一种很好的办法。
新教师在具体执教过程中.往往难以究完全体现教案中的没计构想.这其中原因是需要及时反思和探究的。
在一课时和一天的工作结束后,要求新教师写下教学的心得体会,列出当日教学中的成功或不成功的教学事件。
以及是哪些原因造成的?
事件中包含哪些理论、如何改进?
等等,并与其指导教师共同分析。
也可把课堂教学分为教学目标、教学内容、教学过程、教学效果四个部分,然后对每个部分进行细分。
如:
从教学思想运用的先进性、教学目标没计的准确度、教与学行为表现的合理性、教学手段选用的必要性、教材内容处理的可接受性、教学时间安排的节奏感、课堂活动组织的接受性、教学时间安排的节奏感、课堂活动的组织的周密性等方面进行评价、反思。
这样做层次清
楚,针对性较强,便于操作。
反思日记通常表现为随笔的形式,书写格式非常随意。
4、行动研究
教育领域中的行动研究是指教育实践的参与者(主要是教师)与教育理论或组织中的成员共同合作去研究本校本班的实际情况,解决日常教育、教学中出现的问题,从而不断改进教育、教学工作的一种研究。
行动研究是提高教师教育教学能力的有效途径,教师在教学过程中,要敏锐地提取教学中存在的问题,并对此展开调查研究。
教师可充分运用观察、谈话、测验、调查问卷、查文献等多种方法,并通过课内、课外活动、作业批改、座谈会等多种渠道,对学生学习心理特点和认知方式等多方面进行了解和研究,逐步地减少对教学工作认知上的偏差。
这样,通过一系列的行动研究,不断反思,教师的教学能力和教学水平必将有很大的提高,而且有助于在整个学校教师中形成一种调查研究的氛围。
5、教学诊断
“课堂教学是一门遗憾的艺术”,而科学、有效的教学诊断可以帮助我们减少遗憾。
教师不妨从教学问题的研究人手,挖掘隐藏在其背后的教学理念方面的种种问题。
收集各种教学“病历”,然后归类分析,找出典型“病历”,并对“病理”,进行分析,重点讨论影响教学有效性的各种教学观念,最后提出解决问题的对策。
6、案例研究
案例是含有问题或疑难情境在内的真实发生的典型事件,案例是教学问题解决的源泉。
通过案例研究,可以促进每个教师研究自己,分享别人成长的经验,积累反思素材,在实践中自觉调整教与学的行为,提高课堂教学效能。
内省反思法
内省反思法是指教师主动对自己的教学实践进行反思的方法,根据反思对象及反思载体的不同,又可以分为以下几种具体的方法:
(1)日记反思法,主要是指教师在一天的教学工作结束后,通过写反思日记对自己的教学实践予以小结、反思的方法,反思小结的内容可以是自己教学中的经验与教训,也可以是自己在教学过程中产生的各种灵感、顿悟和教学活动中的关键事件,还可以是学生的反馈意见和独特的见解等,
(2)录像反思法,即通过录像再现自己的教学实践,教师以旁观者的身份反思自己的教学过程的方法,这种方法能让教师客观地评价自己的教学过程,达到“旁观者清”的效果,具体操作可采用以下程序:
上课和录像——观看录像——反思评价——修改完善教学设计,如此循环反复,能更好地强化教师已有的经验,改造和弥补自己的不足,
(3)档案袋反思法,即以专题的形式对教学实践进行反思的方法,在运用这种方法时,首先教师应根据自己的教学实际确定反思的专题,如“教学策略选择的恰当程度”、“教学与学生生活实际相联系的程度”、“信息技术与学科整合的程度”等,然后由教师本人根据这一专题反思自己的教学观念、教学行为,并记录下自己过去的状况、现在的状况、自己的进步以及尚需努力之处等,档案袋建立的过程,就是教师对已有经验进行整理和系统化的过程,实际上就是自我反思的过程,
单选3
我们从认知层次和提问技巧两个方面进行分类。
(1)根据认知水平分类1.低级认知提问
1.低级认知提问低级认知提问用于检查学生的知识,一般只有一个正确的答案。
学生用所记忆的知识照原样回答即可,不需要更深入地思考。
教师判断学生的回答也较容易,只简单地分为正确与错误。
包括知识性提问、理解性提问、应用性提问三种。
(1)知识性提问。
这类提问是考察学生概念、字、词、公式、法则等基础知识记忆情况的提问方式。
①二择一提问要求回答“是”与“否”的提问。
这类问题比较简单,要求学生对教师的提问进行迅速的反应。
例如“植物的生长是由于细胞的分裂使细胞的个数增加,以及细胞的长大两方面原因,是吗?
”学生回答:
“是。
”也可以把问题改成:
“植物的生长是由于细胞的长大,是吗?
”学生回答:
“不是。
”
②要求用单词、词组或系列句子作回答的提问。
这类问题要求学生回忆已学过的事实、概念等,所回答的句子一般要求是和教材上的表述相一致的。
例如,“遗传物质有哪两种?
”学生答:
“DNA和RNA。
”“DNA和RNA有何区别?
”学生答:
“DNA含脱氧核糖,RNA含核糖。
”“DNA和RNA有何关系?
又是怎样控制生物性状的?
”这种由一个单词到包括系列句子的提问,是向较高级提问的过渡。
知识性提问是一种最简单的提问。
对于这类提问,学生只需凭记忆回答。
一般情况下,学生只是逐字逐句地复述学过的一些内容,不需要自己组织语言。
简单的知识性提问限制学生的独立思考,没有给他们表达自己思想的机会,因此,课堂提问不能局限在这一层次上。
在知识性提问中,教师通常使用的关键词:
谁、是什么、在哪里、什么时候、有哪些、写出等。
理解性提问。
这类提问是用来检查学生对已学的知识及技能的理解和掌握情况的提问方式,多用于某个概念、原理讲解之后,或学期课程结束之后。
学生要回答这类问题必须对已学过的知识进行回忆、解释、重新组合,对学习材料进行内化处理,组织语言然后表达出来,因此,理解性提问是较高级的提问。
学生通过对事实、概念、规则等的描述、比较、解释,究其本质特征,从而达到对学习内容作更深入的理解。
在理解性提问中,教师经常使用的关键词是:
请你用自己的话叙述、阐述、比较、对照、解释等。
理解提问一般分为三个等级:
第一级,一般理解。
是要求学生用自己的话对事实、事件等进行描述。
例如,你能叙述光合作用的过程吗?
你能说说根毛吸水的过程吗?
第二级,深入理解。
是让学生用自己的话讲述中心思想,以便了解是否抓住了问题的实质。
例如,你对人体是一个统一的整体是如何理解的?
你对生物的适应性是如何理解的?
第三级,对比理解。
是指对事实、事件进行对比,区别其本质的不同,达到更深入的理解。
例如,三大遗传规律有那些区别和联系?
存在于三者中的最本质的东西是什么?
应用性提问。
这类提问是检查学生把所学概念、规则和原理等知识应用于新的问题情境中解决问题的能力水平提问方式。
在应用性提问中,教师经常使用的关键词是:
应用、运用、分类、分辨、选择、举例等。
例如,运用所学的历史知识分析陈胜、吴广农民起义的起因。
2.高级认知提问
2.高级认知提问高级认知提问是在学生的内心引起新知识的问题。
通常不是只有一个正确的答案,学生需在原有知识的基础上,对问题进行分析、综合、概括等组织加工,才能得出正确的答案。
教师判断时,主要根据提问的意图,判断答案是否有道理、有无独创,或者在几个答案中比较哪一个更好些。
包括分析性提问、综合性提问、评价性提问三种:
分析性提问。
这类提问要求学生通过分析知识结构因素,弄清概念之间的关系或者事件的前因后果,最后得出结论的提问方式。
学生必须能辨别问题所包含的条件、原因和结果及它们之间的关系。
学生仅靠记忆并不能回答这类提问,必须通过认真的思考,对材料进行加工、组织,寻找根据,进行解释和鉴别才能解决问题。
这类提问多用于分析事物的构成要素、事物之间的关系和原理等方面。
在分析性提问中,教师经常使用的关键词是:
为什么、哪些因素、什么原理、什么关系、得出结论、论证、证明、分析等。
例如:
家鸽的结构是如何与它的飞翔生活相适应的?
综合性提问。
在进行综合性提问时,教师需要学会分析综合与推理想象两方面。
①分析综合,是要求学生对已有材料进行分析,从分析中得出结论。
例如,森林对人类有什么意义?
破坏森林会造成什么后果?
这就要求分析树木的光合作用能给人类提供氧气,保持大气中二氧化碳的平衡,根对于土壤有保持水土的作用,森林与人类生活的关系等,从而预见到破坏森林可能给人类带来的恶果。
②推理想象,是要求学生根据已有的事实推理,想象可能的结论,也就是由已知推未知。
比如知道亲本的基因型来推断后代的基因型及表现型。
综合提问的表达形式一般如下:
根据……你能想出问题的解决方法吗?
为了……我们应该……?
如果……会出现什么结果?
根据......你能想出解决问题的方法吗?
为了......我们应该......?
如果......会出现什么情况?
假如......会产生什么后果?
评价性提问。
这类提问是一种要求学生运用准则和标准对观念、作品、方法、资料等作出价值判断,或者进行比较和选择的一种提问方式。
评论性提问,需要运用所学内容和各方面的知识和经验,并融进自己的思想感受和价值观念,进行独立思考,才能回答。
它要求学生能提出个人的见解,形成自己的价值观,是最高水平的提问。
在评价性提问中,教师经常使用的关键词是:
判断、评价、证明、你对……有什么看法等。
例如,通过《项链》这篇文章的学习,你怎样看待法国各阶层人民的生活?
你怎样看待少女贞德的牺牲精神?
你是赞成这个结论还是反对这个结论?
原因是什么?
你同意......?
为什么?
你认为......?
为什么?
你相信......?
为什么?
你觉得......?
为什么?
你喜欢......?
为什么?
等。
在以上六类提问中,回忆提问、理解提问和运用提问主要是用于检查学生的知识,一般只有一个正确答案。
学生不需要更深入的思考,教师判断学生的回答也很容易,只简单地分为正确或错误。
这类提问被称为低级认知提问。
而分析提问、综合提问与评价提问,是在学生的内心引起新知识的问题。
通常不是只有一个唯一的正确答案,学生需在原有知识的基础上,对所学对象进行分析、综合、概括等组织加工,才能得出正确的答案。
教师判断时,主要根据提问的意图,判断答案是否有道理,有无独创,或者在几个答案中比较哪一个更好些。
这类提问称为高级认知提问。
单选7
一、布卢姆的教育目标分类理论
美国教育心理学家布卢姆将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域,每一领域的目标又由低级到高级分成若干层次。
(一)认知领域的目标
布卢姆于1956年将认知领域的目标从低到高分为六级。
(1)知识,指对具体事物和普通原理的回忆、对方法和过程的回忆或者对一种模式、结构或框架的回忆,包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。
它所要求的心理过程主要是记忆。
(2)领会,是最低层次的理解,指这样一种理解或顿悟:
个人不必把某种材料与其他材料联系起来,也不必弄清它的最充分的含义,便知道正在交流的是什么,并能够运用正在交流的这种材料或观念。
它可借助于三种形式来表明:
一是转换,即用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自己的思想;二是解释,即对一项信息加以说明或概述;三是推断,即估计将来的趋势。
(3)运用,指能将习得的材料应用于新的具体情境,包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。
运用代表高水平的理解。
(4)分析,指将材料分解成各种组成要素或组成部分,以便弄清各种概念的有关层次,或者弄清所表达的各种观念之间的关系。
分析是比运用更高的智能水平,因为它不仅要理解材料的内容,还要理解其结构。
分析又包括三种形式:
一是要素分析,如区分事实与假说、结论与证据等;二是关系分析,如确定事实与假说之间的关系、结论与证据之间的关系;三是组织原理的分析,如识别文学作品的形式和模式等。
(5)综合,指能将部分组成新的整体,包括发表一篇内容独特的演说或文章,拟订一项操作计划或概括出一套抽象关系。
它强调创造能力,需要产生新的模式和结构。
(6)评价,指对材料(论点的陈述、小说、诗歌、研究报告等)作价值判断的能力,这是最高水平的认知学习结果。
评价不仅是认知领域目标的最高层次,而且它也是联系情感领域目标的一个重要环节。
评价包括两种形式;一是根据内在证据来评价,如根据陈述、文献资料、证据的确切性评估研究报告的真实性;二是依据外部准则来评价,如历史作品要用历史标准来判断而不能用文学标准来衡量。
(二)情感领域的目标
情感领域的目标是1965年由克拉斯沃尔(D.R.Krathwohl)负责完成的。
情感行为的中心是价值(态度)、兴趣、爱好、欣赏。
依据价值内化(指由外在的学习转化为个人内在的兴趣、态度、价值等心理特质)的程度,该领域的目标从低到高分为五级。
(1)接受(注意),指学习者愿意注意某些特定的现象或刺激,如静听讲解、参加班级活动、意识到某问题的重要性等。
学习结果包括从意识到某事物存在的简单注意到选择性注意,是低级的价值内化水平。
(2)反应,指学生主动参与,积极反应,表示出较高的兴趣。
学习结果包括默认(如阅读规定的材料)、愿意反应(如自愿读规定范围之外的材料)及反应的满足(如以愉快的心情阅读)。
这类目标与教师所说的“兴趣”类似,强调对特定活动的选择与满足。
(3)价值化,指学生将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系,包括接受某种价值标准、偏爱某种价值标准和为某种价值标准作奉献(如为发挥集体的有效作用而承担义务)。
这一阶段的学习结果所涉及的行为表现出一致性和稳定性,与通常所说的“态度”和“欣赏”类似。
(4)组织,指学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境时,将价值观组织成一个体系,对各种价值观加以比较,确定它们的相互关系及它们的相对重要性,接受自己认为重要的价值观,形成个人的价值观体系。
例如,先处理集体的事,然后考虑个人的事;或是形成一种与自身能力、兴趣、信仰等协调的生活方式等。
值得重视的是,个人已建立的价值观体系可以因为新观念的介入而改变。
(5)价值与价值体系的性格化,指个人具有长时期控制自己的行为以至发展出性格化“生活方式”的价值体系。
教学目标着重学生的一般适应模式(包括个人的、社会的、情绪的),强调学生行为的典型化和性格化。
达到这一阶段以后,行为是一致的和可以预测的,如保持谦虚的态度和良好的行为习惯,在团体中表现出合作精神等。
单选13
课堂教学评价应该遵循以下一些基本原则。
1.多维性原则
多维性原则指的是在课堂教学评价中,应该从多种角度、运用多种方法对课堂教学的过程和课堂教学的结果进行评价。
具体而言,多维性主要体现在三个方面。
首先是评价内容的多维性,即在评价中应该考虑到课堂教学的各个方面,包括课堂教学的过程、教师的教学能力及水平、课堂教学要素、课堂教学结果、学生的参与度等各个方面。
但这并不是说,每次课堂教学都必须要完整地对所有的因素进行评价、或者所有的因素在每次评价中所占的权重都是一样的,而是需要根据评价的目的有侧重地进行选择。
在选择过程中,既要考虑到评价的目的,也要考虑到课堂教学评价的一般要求,同时还要考虑到当前教学评价发展的理论前沿。
其次是评价主体的多维性。
在以往的课堂教学评价中,评价主体往往是研究者和教育管理者,缺少课堂教学内主体的充分参与。
而评价主体的多维性要求评价主体既有课堂教学之外的人员,如研究者和教育管理者,也有课堂教学内的被评教师或学生,同时还可以考虑同事或同伴在评价过程中的参与,改变原来单纯以他评为主的方式,重视自评和互评。
最后是评价方法的多维性。
传统的课堂教学评价多以量表或者纸笔测验为主,这种评价方法的主要优点在于其编制过程的科学性,它在评价过程中能够尽可能地保证评价的公正性,但是其弊端也是非常明显的,如评价的内容与真实的生活内容脱节,不太适合于情感、态度、价值观的评价等。
评价方法的多维性要求课堂教学评价中改变单纯以纸笔测验为主的方式,更多地采取观察、成长记录袋、真实性评价等方法进行多方面的评价,既要重视客观、量化的评价方法,也要重视量化和质性评价相结合的方法,以质性评价统整量化评价。
因为量化的评价把复杂而又丰富多彩的课堂教学过程简单化、格式化了,而质性评价却更关注复杂而丰富的课堂教学过程,强调教学过程的完整及其间真实的表现。
2.过程性原则
过程性原则指的是改变以往评价中过分重视总结性评价的倾向,要把评价对象当前的状况与其发展变化的过程联系起来,由一次性评价改变为多次性评价。
过程性原则强调以教育教学过程中评价对象的表现作为评价的主要内容,以促进评价对象的发展为根本目的,体现满足社会发展需要与个体发展需要的辩证统一,使评价过程成为促进发展和提高质量的过程。
过程性原则有三个基本的特征:
一是把全部有价值的教育教学活动都纳入评价的范围,不论这些活动是否与预期的目标相一致;二是在方法论上,既倡导量化研究的方法,也给质性评价一定的位置;三是本质上受“实践理性”的支配,它强调过程本身的价值,强调评价者与评价对象之间的交流和相互理解。
3.真实性原则
真实性原则指的是课堂教学评价、特别是学生学习结果的评价,强调在真实生活情景下对学生的发展进行评价,在真实性评价中应该包括有真实性任务,即某一具体领域中专家可能遇到的那些真实的生活活动、表现或挑战。
美国学者戈兰特•威金斯(GrantWiggins)认为真实性评价有五个特征:
一是评价既指向学生学习的结果,也指向学生学习的过程,凸显评价的诊断与服务功能,即为学生的学习提供有效的反馈和建议,而不仅仅是选拔与区分功能;二是强调在现实生活(或模拟现实生活)的真实情境中,给学生呈现复杂的、不确定的、开放的问题情境以及需要整合知识和技能的活动任务(即“有意义的真实性任务”)来对学生进行评价,评价重在考查学生在各种真实的情境中使用知识、技能的能力,而不是重在考查学生对知识信息的积累与占有程度;三是任何一个真实性评价都必须事先制订好用以评价学生的“量规”(rubrics)或“检核表”(checklists)。
所谓“量规”,是一种界定清晰的、用来对学生的表现或作品进行评分或等级评定的评估工具。
一个完整的“量规”应当包含三个基本要素,即“具体的评估标准”“区分熟练水平”以及“明确的反馈”,学生应该提前知道评价的任务及具体标准,而不是像传统的测验那样需要保密;四是真实性评价承认个体差异,主张对不同的学生提供不同的评估策略,以适应各种能力、各种学习风格以及各种文化背景的学生,为展示他们的潜能与强项提供机会,而常规的考试与测验往往忽视学生的个体差异,且常常用来找出一个人的弱点,而不是他的长处;五是评价通常被整合在师生日常的课堂活动中,成为教师教学、学生学习的一部分。
在真实性评价中,评价是师生共同的任务,学生不再是被动的测验接受者,而是评价活动的积极参与者,学生参与评价(包括对同伴的评价或自我评价)是学生学习的一种形式。
4.发展性原则
发展性原则指的是课堂教学评价着眼于促进学生发展,侧重于观察和衡量学生的表现,着眼于促进教师教学水平的不断提高,激励教师转变观念,进行课堂教学的改革。
课堂教学评价的目的尽管不排除其检查、选拔和甄别的作用,但其基本目的在于促进学生发展、提高和改进课堂教学实践,在于反馈调节、展示激励、反思总结、积极导向等基本功能。
因此,课堂教学评价应该坚持发展性评价原则,即以发展的眼光来客观评价主体的变化,重视对课堂教学过程的评价,强调评价内容多元化、评价过程动态化以及评价主体间的互动等,以实现评价的最大收益,达到促进发展和改进的目的。
发展性原则有以下特征:
首先,发展性原则着力于人的内在情感、意志、态度的激发,着力于促进个体的和谐和发展,强调以人为本;其次,发展性原则强调评价主体多元化,主张使更多的人成为评价主体,特别是使评价对象成为评价主体,重视评价对象自我反馈、自我调控、自我完善、自我认识的作用;第三,发展性原则在重视教学过程中的静态、常态因素的同时,更加关注教学过程中的动态变化因素、由师生之间情感等的交互作用而使得课堂教学出现的偶发性和动态性;第四,发展性原则更加强调个性化和差异性评价,要求评价指标和标准是多元的、开放的和能够体现差异的,对信息的收集应当是多样、全面和丰富的,对评价对象的价值判断应关注评价对象的差异性、有利于评价对象个性的发展;第五,发展性原则在重视指标量化的同时,更加关注质性评价的作用,强调用质性评价去统整定量评价,认为过于强调细化和量化指标往往会忽视了情感、态度和其他一些无法量化而对评价对象的发展影响较大的因素的作用。
单选18
1、内容要点式板书
也即提纲式板书。
它是以讲授内容的内在联系为线索,以大小不同的标号,按教学内容本身的层次含义标出相应的语句,从而以此体现教学信息的结构体系。
这种板书的特点是层次分明、内容系统,便于学生提纲挈领地掌握知识。
2、关键词语式板书
又称词语式板书,是教师在对讲授内容深入研究的基础上,从中找出一些关键性的词语,或者总结出一些能准确反映讲授内容的词语,在授课时把这些词语分区域、按次序地书写在黑板上。
1、纲目式板书:
它以文字表达为主,把教材内容纲目化。
这是应用得最为普遍的一种板书形式。
运用纲目式板书往往先书写知识点,然后再书写二、三个层次的小纲目,并进行分析,最后再进行综合,得出结论。
这种板书的形式能使教学内容层次脉络清楚,利于学生全面认识问题。
但却不易明显地表达知识之间的交叉关系,也缺乏形象生动性。
2、表格式板书:
这是一种用表格组成的以文字表述为主的板书形式。
这也是为广大教师所常用的一种板书形式,最适合用于两种以上或两个以上的事物在分布、特征、规律、成因、作用等方面分类对比,它形式简明,一目了然,内容扼要,可比性强。
运用表格式板书,学生可以在老师的指导下,主动学习,培养学生的归纳、比较能力。
3、线索式板书:
采用线索式板书可以把作者的写作思路和教者的教学思路有条不紊地展示在学生面前,有助于学生理解课文的内容和形式,便于学习、理解和创新。
4、结构式板书:
这是一种体现问题的组成和内在联系的板书形式。
它能把比较抽象的知识具体化,整体性鲜明,具有一定的直观性。
结构式板书最大的优点是可以反映整个知识结构体系,把知识连成线、穿成串、结成网,构成一个整体。
它不但利于学生理解、掌握知识,而且利于学生能力的培养。
5、联系式板书:
这是一种为突出各种事物和要素之间相互联系、因果关系而设计出的条理清楚、层次分明的板书形式。
它具有概括性强、逻辑性强、直观性强的特点。
在教学中,教师可运用这种板书形式引导学生对事物内在的联系进行分析,发展学生的形象思维和逻辑思维,从而促使学生智力的。
6、图文式板书:
即图文并茂的板书造型。
在黑板上画幅简略地图,配上文字、图例、图画等,更为具体,直观,形象生动。
特点在于有文有图,以图画“龙”,以文点“睛”,形象地表现事物,引发兴趣,引起联想,加深理解。
7、填空式板书:
是指根据教学内容的特点,设计成先预留空位、再填空完成教学内容的板书形式。
填空式板书它可以使知识习题化,可以使学练结合一步到位。
运用填充式板书,所留内容要具有思考性,设置的空白能激发学生的强烈的求知欲。
板书设计的一般形式
(一)提纲式提纲式是按教材内
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