中小学教师实践智慧与创新教学能力自主提高.docx
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中小学教师实践智慧与创新教学能力自主提高
中小学教师实践智慧与创新教学能力自主提高的研究与应用
(总报告)
杨建庄许庆洪周庆怀任思贞王明平
(濮阳市青少年科技活动中心濮阳市油田教育中心河南省濮阳市457001)
一、研究的基本观点和主要结论
高素质、具有实践智慧与创新能力的教师是培养具有高素质、实践智慧与创新能力的学生的先决条件。
促进中小学教师实践智慧与创新教学能力自主提高是培养高素质、具备创新型、科研型与学者专家型教师的基本途径。
教师实践智慧与创新教学能力化是指教师按照职业岗位需要,实现学科实践智慧和教育实践智慧的过程。
目前,我国教师实践智慧与创新教学能力化的关键环节在于提高教师的本体性知识、条件性知识、实践性知识、发展性知识和研究性知识五个方面。
教师如何成为具有自觉改进意识与自我提高能力的专业人员?
课题组认为,当前最需要做的是反思教学与行动研究,反思不是一般意义上的“回顾”,而是思考、反省、探索和解决教育教学过程中存在的问题,它具有研究的性质。
在这个过程中,教师由单纯的教学者成长为研究型、专家型的教师,由“传道、授业、解惑”者变为“学习型”教师。
课题组通过采用行动研究与理论研究相结合、定量研究与定性研究相结合的方法,对中小学教师的实践智慧自主提高进行了深入研究,通过教师实践智慧与创新教学能力自主提高问卷调查、名师深度访谈、追踪油田物理教研组、分析教师自我成长故事、研究教师实践智慧与创新教学能力成长个案、解读魏书生、孙维刚等全国名师专业成长之路等多项研究,得出了如下主要观点和结论。
(一)自主是教师实践智慧与创新教学能力提高的关键
1、教师实践智慧与创新教学能力自主提高的含义
践智慧作为人生智慧乃是一种理性能力,它指的是我们在诸多可能性中进行抉择的能力,表现为意志的目的性活动,当我们以之为研究对象的时候,便形成了关于实践智慧的理论或学说,这就是伦理学或道德哲学。
它区别于理论理性或认识能力的独特的智慧,它所关涉的是我们的意志与行为之间的关系以及行为的正当性。
教师的“实践智慧”是教师在创新教学实践中与“行”有关的理性能力。
教师实践智慧是指教师对教育合理性的追求,对当下教育情景的感知、辨别与顿悟以及对教育道德品性的创新性彰显。
实践智慧作为教师对教学整体的直觉认识,是内隐的;但它在教学活动中也会有所反映。
从语义学的角度看,自主(autonomy)一词是源于希腊文“autos(自我)”和“nomos(法律)”的组合,它的基本含义是,自己指导自己,不受他人约束。
按照《现代汉语词典》的解释,意思是自己做主。
这一概念应用于个人,包含个人的自我决定、自我规范、做自己的主人等等。
从学理层面而言,自主就是相对于“他主”、“受动”强调的是不受约束、不被控制、自觉自愿、自我决定、自由发挥等。
建立在学理层面意义上的教师实践智慧与创新教学能力自主权,强调教师作为主体对教育教学活动拥有的自由、自主的权利,表现在行为上就是:
教师摆脱环境、利用环境的外在自主和教师达到对自己内心世界支配的内在自主。
法理层面的教师实践智慧与创新教学能力自主权具有权利与义务的一致性和权利的公益性特征,是责、权、利的统一体。
教师实践智慧与创新教学能力自主权涵义的多面性特征:
自由性——基于学理层面的思考;义务性——基于法理层面的思考;创造性——基于实践层面的思考。
教师实践智慧与创新教学能力自主权应该是基于自己的自主性、指向责任的义务性及立足实践的发展性的有机整合。
概言之,教师实践智慧与创新教学能力自主权就是指教师作为主体,在遵循社会、教育规范及精神规律的前提下,自由地选择教育行为,并不断的追求自我超越境界的教育自主的权利。
教师实践智慧与创新教学能力自主内涵:
在《辞海》中,专业指“高等学校或中等专业学校根据社会专业分工的需要设立的学业类别”,自主指“自己做主,不受别人的支配”。
简单地说,专业自主就是指在自己的学业类别范围内自己做主,不受任何非专业人员的干扰与支配;教师实践智慧与创新教学能力自主就是指教师能够独立于外在压力,在教师实践智慧与创新教学能力范围内依其专业知识与能力,对其教学、学校或组织的决策与任务,享有专业地判断及自由地执行,不受他人或非教师实践智慧与创新教学能力成员的干预。
自主提高属于内源性发展,是教师实践智慧与创新教学能力提高中重要的组成部分。
专业反思、自主自控和自我更新是教师自主提高的三大基本特征。
教师自主提高是相对于教师被动的、消极的、规定性的发展而言,它强调教师发展过程中的主动性、自觉性和独立性。
教师的“自主提高”,是指教师具有自我发展的意识和动力,自觉承担实践智慧的主要责任,通过不断地学习、实践、反思、探索,使自己的教育教学能力不断提高,并不断向更高层次的方向发展。
它强调教师要具有实践智慧的主动意识和行为,教师作为实践智慧的主人,要对自己的实践智慧负责。
课题组认为,中小学教师实践智慧与创新教学能力自主提高是指教师发挥自主性,运用自主策略,在元认知的调控下,通过自我监控、评价和反思等方式,促进创新教学、研究、反思等能力的提高,从而获得主体实践智慧与创新能力自主提高的过程。
教师的实践智慧通常有以下三方面的表现:
第一就教学过程而言,实践智慧表现为对知识传授的创新性超越。
第二就教学方法而言,实践智慧表现为一种教学机智的理性能力。
第三教师发展而言,实践智慧表现为对自我完善的不懈追求,教学创新能力不断提高。
2、教师实践智慧与创新教学能力自主提高的实践意义
教育的对象是学生,学生是具有个体差异的人,要想使具有不同个体差异的人,都能充分展示个性和全面发展,靠一种固定的教学模式、固定的教学方法是不行的,必须要靠教师主观能动性的发挥。
从这个意义上来说,中小学教师的自主权不能少,应在符合社会要求的前提下,使其充分具有各种教育选择的权力。
如果教师缺乏专业自主权,在教学活动中就会缺乏主体意识,自主提高的意识也就难以产生。
目前,由于过分强调统一性、标准化,以及受中考和高考的影响,中小学教师的专业自主权受到了限制。
因此,如何减少中考和高考的负面影响,扩大学校的教学安排自主权,是一个需要研究和解决的现实问题。
这一问题如果不解决好,扩大中小学教师的专业自主权就难以实现。
在美国,教师实践智慧与创新教学能力化策略从提高教师地位转向注重教师的实践智慧自主提高,而我国教师实践智慧与创新教学能力化政策开始注重通过实施教师实践智慧与创新教学能力标准的外部控制,亟需推动教师实践智慧与创新教学能力自主提高。
3、自主是教师实践智慧与创新教学能力提高的关键
中小学教师实践智慧与创新教学能力提高的关键是自主提高。
教师要进行“专业”发展,离不开“自主”,这是由教师的职业特殊性决定的。
教师的实践智慧带有明显的个人特征,它不是一个把现成的某种教育知识或教育理论学会之后用于教学实践的简单过程,而是一个与主体性密切相关的复杂过程:
先从认知过程开始,再实践,同时进行反思,每一个步骤,都受个性因素(教师的价值取向、思想观念、情感倾向、心理需要、理论知识、实践性知识等)所影响。
即是说,教师的实践智慧要涉及三个方面的因素:
一是教育教学“理论知识”,是教师共同具有的公共知识;二是应用场景,即教学实践及其具体的教学情境,既有共性部分(教材、教室等),也有特殊部分(不同的教育对象);三是教师的个人特征,包括个人化了的理论知识、实践性知识、价值观、教育观念、情感倾向、心理素质等。
教师的实践智慧是这三个因素融合的过程,即将一般理论个性化与具体的应用场景相适应,并与个性因素相融合的过程,也是共性的教育教学“理论”与教师个人的“实践性知识”的整合过程。
在这个过程中,教师的自主意识和个人能力是极为重要的两个因素。
如果教师不具有自主意识和个人能力,又谈何实践智慧?
因此,教师实践智慧与创新教学能力提高必须强调“自主性”,自主提高是教师实践智慧与创新教学能力提高的关键,也是中小学教师实践智慧与创新教学能力提高的必由之路。
教师的发展需要教师自身的努力,任何外部力量都不能代替教师自身的努力。
教师的发展需要根据社会的变化和教育改革的发展,及时研究自己的不足(盲点),调整自己的知识结构与能力结构。
教师的发展需要教师根据学校课程改革的需要调整自己的教学重点。
教师的发展需要教师能从学生学习的进展中发现突破教学难点的措施,从而达到目标。
(二)专业提升是教师实践智慧与创新教学能力提高的核心要素
1、实践智慧的含义
(1)什么是智慧。
课题组认为,在社会生活中,智慧是个体生命活力的象征,是个体在一定的社会文化心理背景下,在知识、经验习得的基础上,在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发,在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。
(2)什么是实践智慧。
实践智慧(phronesis),源于希腊文phronein(to think),意指一种实践的知识或明智考虑的能力,或者说在确定目标及达到目标的手段中的智慧。
实践智慧是一种关于人类践行的知识,并以在具体事物中的践行作为自身的目的。
(洪汉鼎 1997)教师的实践智慧,是指在教学实践活动中形成的、有关教学整体的真理性的直觉认识。
(吴德芳 2010)所谓实践智慧,是在教育实践活动中形成的、有关教育教学整体的真理性的直觉认识,它来源于实践,通过对具体的教育情境和教学事件的关注和反思,将感性的、表面化的经验提升,使其内化为教师的实践能力。
2、教师实践智慧与创新教学能力的特征
一是独创性,教师的实践智慧具有鲜明的个体性,体现为不同的教育风格,教师对自我实践经验的感悟、总结、提升,是形成实践智慧的主要途径。
二是生成性,教师不断反思自己的教育实践,灵活运用教育方法,不断进行教育改革和创新,使教师的实践智慧永远处于发展生成的过程中。
三是内隐性,教师的实践智慧是教师在教育实践过程中的一种潜在思维活动,难以通过传媒或通过他人的直接讲授而获得,只能在具体的教育实践中发展和完善。
3、专业发展是教师实践智慧与创新教学能力提高的核心要素
实践是教师成长的基石。
任何教师的成长,都离不开实践的锤炼。
实践经验是教师的宝贵财富,优秀教师都是智慧型教师,优秀教师都是在对自身优秀教学经验的提炼、概括、总结中,即在实践智慧的提升过程中,逐渐形成一套完整的教学主张。
教师的实践智慧取决于其专业实践的发展。
教师的实践智慧更重要的是依赖于在时间轴线上的反思。
激发教师的反思状态,让教师过反思的生活。
从知识的形成角度来看,教师实践智慧与创新教学能力的积累不仅是学习的过程,更是自我建构的过程。
专业知识的自主积累通过一定的途径和方法可以得到提高,通过培训可以使教师实践智慧与创新教学能力知识的自主积累获得质和量两方面的提高。
课题组使用观察、调查、深度访谈、产品分析等多种研究方法,对河南省特级教师、河南省教学标兵王中秋,国家劳模、全国名师杨建庄,河南省特级教师、学科带头人、河南省优秀教师、第一小学教师唐春花进行分析研究。
研究发现:
三位教师都非常注重反思实践。
在反思实践中,不断生成实践智慧;在创新教学实践中,不断取得教学成果;在成功的体验中,不断促进实践智慧自主提高。
(三)内驱力是教师实践智慧与创新教学能力提高的主要动力
教师实践智慧与创新教学能力提高的途径和方式可以概括为两大方面:
一是外在影响。
是指对教师进行有计划有组织的培训和提高,它源于社会和教育发展对教师角色与行为改善的规范、要求和期望。
二是教师内在因素影响。
指教师的自我完善,它源于教师的自我角色愿望、需要以及实践和追求。
教师内在因素的影响对于教师实践智慧与创新教学能力提高起着关键作用。
自我专业追求是稳定的成长动力。
1、教师的内源发展是可持续发展。
教师实践智慧与创新教学能力提高的内因是教师实践智慧与创新教学能力提高的决定因素。
通过课题研究,课题组认为,内源力是教师实践智慧与创新教学能力提高的真正动力,外在的力量只有促进内驱力形成时才是最有价值的。
2、最好的教师教育是自我教育。
内源在于“追寻理想”。
拥有理想,为着理想而努力,这才是教师发展的内源。
而晋升工资、评定职称等等,应该说,也是教师实践智慧与创新教学能力提高的重要动力,但那是外源。
缘于内源的影响总是比缘于外源的影响更有力,更深刻。
一个教师,如果他实践智慧的内驱力系统建立了,他就会勇往直前去发展。
3、教师实践智慧与创新教学能力提高需要空间与氛围。
内源发展需要良好的外部环境。
教师实践智慧与创新教学能力提高需要良好的氛围。
教师的成长除了独立奋斗之外,还需要合作,还需要与外界广泛的交流,在碰撞与融合中发展。
我们对王中秋、杨建庄、唐春花三位教师的分析研究中发现:
他们都有自己不懈的追求、成长的激情、自我超越的动力。
他们都有远大的理想,为了理想,唐春花孜孜以求,阅读量达80多万字,记下了50多万字的读书笔记;杨建庄自立自强,在44岁获得教育硕士学位;王中秋勤勤恳恳,他的身后是摞起来一米多高的笔记和自做的习题。
(四)校本研修是教师实践智慧与创新教学能力提高的有效途径
成熟的青年教师是自主成长型教师,具有自主性、反思性、探究性、创新性和可持续发展性的特征和品质。
教师的成长遵循一定的规律,通过适当的培训方式,可以缩短青年教师成长周期,促进教师加速发展。
实用、灵活、有针对性的校本培训可以使青年教师把教师实践智慧与创新教学能力提高和学科专业能力的提高作为内在需要和自觉行为。
课题实验学校在“中小学教师实践智慧与创新教学能力自主提高”思想指导下,构成了“学员分层——研训一体——专家引领——合作分享——实践反思——分类定向——课题研修——诊断创新——实践智慧”螺旋式向上推进的校本研修模式。
油田第六小学提出立足校本,面向职场,以“研训一体”方式促进教师自主提高的教师教育新思路。
为进一步推动这一理念和行动模型的实践孵化,使学校成为教师实践智慧与创新教学能力化发展的基地、名优教师成长的摇篮,以探索教师继续教育校本培训模式为中心,以教师的发展为本,解决学校和教师教育教学实践所面临的问题,组织了形式多样的培训活动,收到了良好的效果。
探索出了教师实践智慧与创新教学能力自主提高校本研修的有效模式:
专题讲座式、课题驱动式、自学反思式、沙龙研讨式、案例分析式、课堂观摩式等模式。
通过校本研修造就了一支师德高尚、素质精良、结构合理、充满活力、能够适应21世纪素质教育需要的反思型、科研型的教师队伍,达到教师整体素质与学校综合办学水平同步提高的目的。
实践证明:
校本研修是教师实践智慧与创新教学能力提高的有效途径。
油田第四小学坚持在教师实践智慧与创新教学能力提高中走学研结合、学用结合的道路,校本研修突出针对性、实效性、实践性。
采用“一课多上”的形式,开展“递进式研讨课”。
对同一个教师在不同班级进行同一教学内容多次执教的行为,进行全程跟进,使参与研讨的教师在个人反思、同伴互助、专业引领的教育行动中不断进步,获得实践智慧。
(五)行动研究是教师实践智慧与创新教学能力提高的主要方法
行动研究是促进教师成长和发展的主要方法。
行动研究一方面为广大一线教师提供了接触理论、拓展视野的机会,另一方面,也为容易脱离教育实践的研究者提供了有意义的研究场所。
培养教师反思能力的研究较好地解决了教育理论与教育实践相脱节的问题。
“行动教育”模式打造了中小学教师与专家联合的实践型学习共同体。
组成团队:
专家+优秀教师+实验教师,将教师的教学、研究和进修整合起来,进行课例的专业引领,行为跟进的全过程反思。
专家+优秀教师+实验教师合作备课、听课、评课、指导改进。
在讨论、点评基础上又结合教学实际进行行为跟进。
研究别人行动进而改善自己,在他人帮助下研究自己,通过“经验移植”和“反思探究”的行动研究,“实践——认识——再实践——再认识”,来促进教师自身素质提高。
(六)团体互动是教师实践智慧与创新教学能力提高的重要过程
课题组对油田物理教研组进行了追踪研究,研究结果表明:
基于实践的自主反思是教师获得实践智慧的主要途径和基本措施。
互动感应,团体动力是促进教师实践智慧与创新教学能力化发展的重要过程。
教师实践智慧与创新教学能力化的发展经历了一个从非专业化到专业化,从群体专业化到个体专业化,从个体被动专业化到个体主动专业化,从个体主动专业化到群体主动专业化的过程。
教师实践智慧与创新教学能力化发展的实质在于教学反思,团体互动促进教师实践智慧与创新教学能力提高。
研究对象:
油田物理教学研究组;组长教育中心教研员赵振山,组员刘阿平,中原油田第一中学左景民,常永红;第二高级中学物理教师吴睿南,第十二中学齐永红,第四高级中学刘奎,第二十六中学物理教师王中秋。
主要业绩:
培优竞赛:
学生考上北京大学理科班2名,在复赛中河南省前四名,中原油田占三名,第一名、第二名、第三名;国家一等奖15人次。
国家级优秀辅导教师二人次。
优质课:
全国青年物理教师优质课大奖赛一等奖,第一名2人次,第二名2人次。
被评为河南省特级教师2名,提干3名,到北京、深圳名校2名。
(左景民,油田第一中学。
油田第一中学,全国青年物理教师录像课大奖赛一等奖第一名。
常永红,油田第一中学,全国青年物理教师优质课大奖赛一等奖。
吴睿南,油田第二高级中学。
物理教师----油田优秀物理教师----河南省特级教师。
齐永红,中原油田第十二中学。
中原油田第十二中学物理教师---北京,全国青年物理教师优质课大奖赛一等奖第一名。
刘奎,油田第四高级中学。
物理教师----油田第一中学优秀物理教师----油田第三高级中学主任、副校长----油田第四高级中学校长。
王中秋,油田第二十六中学物理教师。
油田第二十六中学物理教师----油田第三高级中学,在河南省教育系统社会主义劳动竞赛中,获全省中学组第一名、河南省特等奖,被评为河南省特级教师。
刘阿平,中原油田第十七中学。
油田第十七中学物理教师-----副校长---教育中心教研员,全国青年物理教师录像课大奖赛一等奖第二名。
)
组织特征:
通过个人反思发现问题、借助集体研讨寻找解决问题的方法、依靠个人实践来实现改进。
具体的实施过程如下:
教师带着实践中的问题走进小组,进行交流→在其他同事的帮助下带着解决问题的行动方案离开小组→依据行动方案在实践中加以实施→再次来到小组时要带着自己根据方案实施后的结果→由同事们对行动结果进行诊断并形成新的改进方案→再次回到实践中去实施改进方案……这是一个周而复始的过程,直到解决问题、改进实践为止。
由于这个过程是不断重复的,因此,教师的改进也是持续不断的。
这是一种“小步走、不停步、向前进”的行动策略。
油田物理教学研究小组是以“教学、研究、学习合一的合作行动研究取向”的教学研究小组。
油田物理教师首先建立一个共同的教学研究目标。
建立一个共同的教学研究目标→开展研究课→撰写教学研究报告→教学研究的系统分析→发展实践智慧。
开展研究课。
他们“看别人的课堂,说别人的课堂;看别人的课堂,想自己的课堂;走进别人的课堂,改进自己的课堂”,以课例为载体、在教学行动中发展实践智慧。
他们首先合作制定一份课程计划,该计划详细地描述这节课的设计。
接下来,小组推选一位老师在他的班级教授这节课,其他老师听课并且作详细的观察记录,(要写课堂氛围、学生的参与度、教学效果,教学中的优缺点等)。
这份课程计划是建立在他们课堂观察的基础上的,并反映他们想要对课程作出的所有改变。
然后,小组的另一位教师按照修改的课程计划在另一个班上教这节课,小组成员继续听课。
听后再讨论,分享他们的观察、评论和建议。
当研究课开始时,来自不同学校的教师在一起参与课堂设计和接下来的讨论。
这使得研究小组的成员可以展示各自的观点,并给教师以机会比较从不同的研究课上学到的东西。
撰写教学研究报告。
研究小组周期性地停止教学研究活动并根据研究的结论重新思考各自的教学,最后将这些思考综合成一篇教学研究报告,写出一份小组工作的记录并总结这次研究课的收获或启示。
教学研究的系统分析。
教师从各自的教学研究体验中学习,使教学研究成为教师持续实践智慧的工具。
这个教学研究小组借助于“团体”的力量帮助“个体”提升专业素质。
一个“团体”能否真正促进“个体”的专业成长,最关键的并不在于有或没有这类组织,而在于这些组织是否具有共同的目标,以及实现目标的有效的运行机制。
教学研究小组以问题为中心,以诊断为手段,以自我实践改进为目标。
教学研究小组成员是在自愿的基础上走到一起的,教学研究小组通过不同学校经常性的教师交换保持思维的活跃性,为教学研究小组的工作从一所学校传播到另一所学校提供途径。
对油田教学研究小组追踪研究初步结论:
(1)理想信念是成功的精神动力。
(2)价值实现是成功的内在需求。
(3)敬业奉献是成功者的基本素质。
(4)勤奋学习,善于反思,坚持科研是成功的共同之道。
(5)共同的目标,有效的运行机制是成功的保证。
油田物理教师的成功过程是研究者与实践者、研究的问题和实践的问题融通一致、合协共生的过程,是团体动力,互动感应的过程。
物理教师在课堂拼搏中生成与提升教学智慧。
共同的目标,有效的运行机制是教学研究小组成功的保证。
二、研究方法的主要特色与创新
(一)行动研究与理论研究相结合。
本课题属应用性研究范畴,侧重于行动研究。
在总结中小学教师实践智慧与创新教学能力自主提高的成功经验与存在问题的基础上,提出相应的理论构想及改革的总体框架,然后开展行动研究,在行动研究中检验、丰富、发展和完善理论构想,最后把理论构想转化为学校改革的行动方案;与此同时,也进行一定程度的理论研究,使行动研究与理论研究相辅相成。
本课题研究直接面向实践本身。
同时我们以多种方法的综合运用获取研究结论,注重每个结论的原始材料支持,以丰富的、开放的、动态的、富有个性的、与现场情境和生活经历相关联的教师实践智慧与创新教学能力生活的原始材料为依据,探讨教师实践智慧与创新教学能力自主提高的差异及其成因。
在本课题研究中,理论工作者深入到中小学进行调查研究,发现教学问题和成功经验,与实践工作者一起进行分析、归纳、综合,形成规律性认识;再返回到中小学的教学实践中去,通过对比实验,进一步接受检验;总结实验的成功经验,进行理论探究和创新;再把这些理论认识运用于实践,综合经验和教训,反思理论,促进理论的深化和完善。
通过“实践——认识——再实践——再认识”,使“中小学教师实践智慧与创新教学能力自主提高促进研究”在理论和实践两个方面逐步深化。
本课题将研究部门与中小学领导、第一线的教师结合起来,在研究中平等交流、共同探索、合作构建,把具有不同能力、不同素质、不同知识和经验背景的人员组成一个有机的整体,形成浓厚的研究氛围;在研究中通过换位思考,使各方面人员已形成的一些传统思想观念受到冲击,激活了理论工作者的实践思维和实践工作者的理论思维,弥补了各自的不足。
把理论工作者的科学研究与实践工作者的行动研究相结合,成为本课题研究的主要特色。
教师教学反思能力的干预培养是本项研究的重点,在实验手段上,主要采用行动研究法。
为了更有效地进行实验,研究者把现代教育技术手段引入本实验——使用与开发多媒体光盘。
光盘的基本框架为:
理论学习,为实验教师提供国内外教学反思与行动研究文献,实验者可自主选择内容,安排学习进度,记录学习心得。
国内外教学反思与行动研究案例,给实验教师以直接示范,实验教师可随时将自己的认识体会记录在案。
教学反思与行动研究程序指导。
行动研究的主要步骤包括五步,每一步都是通过自己回答问题来完成的。
第一步是确定问题,首先列出自己希望在教学中改进的3—5个问题,其次对问题的可解决性与重要性进行评估,最后找出其中最重要最迫切的问题,作为行动研究要解决的具体问题;第二步是寻找解决问题的途径,主要考虑以下问题:
自己对存在的问题了解些什么?
解决这一问题需要了解什么?
可能的解决途径是什么(请教同行,查阅参考书,参考他人的教学案例,参加培训等)?
自己还有没有其它的解决方法?
第三步是应用解决问题方法,解决方法中哪一种最合适?
实施这个方案需要什么?
(资金、设备、材料)这一解决方案适用于什么时候,什么情况下?
第四步是分析结果,考虑下列问题:
自己希望得到什么样的结果?
怎样为结果收
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