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人格心理学人本主义
人本主义心理学
人本主义心理学是20世纪五六十年月在美国盛行的一种心理学思潮,其主要代表人物是马斯洛(A.Maslow和罗杰斯(C.R.Rogers。
人本主义的学习与教课观深刻地影响了世界范围内的教育改革,是与程序教课运动、学科构造运动齐名的20世纪三大教课运动之一。
1.基本理论
2.差别
3.分类
4.自然人性论
5.自我实现人品论及其患者中心疗法
6.知情一致的教课目的观
7.存心义的自由学习观
8.学生中心的教课观
9.对人本主义学习理论的评论
(一人本主义学习理论的主要贡献
(二人本主义学习理论的缺点
一、基本理论
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人本主义学习理论是成立在人本主义心理学的基础之上的。
对人本主义学习理论产生深远影响的有两个有名的心理学家,分别是是美国心理学家马斯洛(A.Maslow和罗杰斯
(CarlR.Rogers,1902-1987.。
人本主义主张,心理学应当把人作为一个整体来研究,而不是将人的心理肢解为不完好的几个部分,应当研究正常的人,并且更应当关注人的高级心理活动,如热忱、信念、生命、尊严等内容。
人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历
程,以发展人性;着重启发学习者的经验和创立潜能,指引其联合认知和经验,必定自我,从而自我实现。
人本主义学习理论要点研究怎样为学习者创立一个优秀的环境,让其从自己的角度感知世界,发展出对世界的理解,达到自我实现的最高境地。
人本主义心理学是有别于精神剖析与行为主义的心理学界的“第三种力量”,主张从人的直接经验和内部感觉来认识人的心理,重申人的天性、
尊严、理想和兴趣,以为人的自我实现和为了实现目标而进行的创立才是人的行为的决定要素。
人本主义心理学的目标是要对作为一个活生生的完好的人进行全面描述。
人本主义心理学家以为,行为主义将人类学习混同于一般动物学习,不可以表现人类自己的特征,而认贴心理学固然重视人类认知构造,却忽略了人类感情、价值观、态度等最能表现人类特征的要素对学习的影响。
在他们看来,要理解人的行为,一定理解他所知觉的世界,即一定从行为者的角度来对待事物。
要改变一个人的行为,首先一定改变其信念和知觉。
人本主义者特别关注学习者的个人知觉、感情、信念和企图,以为它们是致令人与人的差别的“内部行为”,所以他们重申要以学生为中心来建立学习情形。
人本主义心理学代表人物罗杰斯以为,人类拥有天生的学习梦想和潜能,这是一种值得信任的心理偏向,它们能够在适合的条件下开释出来;当学生认识到学习内容与自己需要有关时,学习的踊跃性最简单激发;在一种具居心理安全感的环境下能够更好地学习。
罗杰斯以为,教师的任务不是教课生知识,也不是教课生怎样学习知识,而是要为学生供给学习的手段,至于应当怎样学习则应当由学生自己决定。
教师的角色应当是学生学习的“促进者”。
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二、差别
从以上的简单介绍能够发现,不一样的学习理论派别重申了学习的不一样方面。
实质上,这类差别的惹起,常常是因为它们所依照的研究背景的差异(如学习任务的难易程度、学习资料的组织程度等而惹起的。
只需我们仔细加以分析,便可以发现它们的共性以及各样理论之间的内在联系。
“真谛常常存在于两个极端的中间”,在学习各样派其他学习理论
时,我们应当注意防止走极端,汲取各样学习理论中的合理要素为我所用,才是正确的态度。
人本主义心理学家以为,教育的目标、学习的结果应当是使学生成为拥有高度适应性和内在自由性的人。
三、分类
依据学习对学习者的个人意义,能够将学习分为无心义学习与意义学习两大类。
意义学习,是指一种波及学习者成为完好的人,使个体的行为、态度、个性以及在将来选择行动目标时发生重大变化的学习,是一种与学习者各样经验交融在一同的、使个体浑身心地投入此中的学习。
四、自然人性论
人本主义的学习理论是根植于其自然人性论的基础之上的。
他们以为,人是自然实体而非社会实体。
人性来自自然,自然人性即人的天性。
凡是有机体都拥有必定内在倾
向,即以有助于保持和加强机体的方式来发展自我的潜能;并重申人的基本需要都是由人的潜在能量决定的。
可是,他们也以为,自然的人性不一样于动物的自然属性。
人拥有不一样于动物本能的似本能(instinctoid需要,并以为生理的、安全的、尊敬的、归属的、自我实现的需要就是人类的似本能,它们是天分的基本需要。
在此基础上,人本主义心理学家
进一步以为,似本能的需要就是人性,它们是和善的或中性的。
恶不是人性固有的,它是由人的基本需要受挫惹起的,或是由不良的文化环境造成的。
五、自我实现人品论及其患者中心疗法
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人本主义心理学家以为,人的成长源于个体自我实现的需要,自我实现的需假如人格形成发展、扩大成熟的驱力。
所谓自我实现的需要,马斯洛以为就是“人对于自我发挥和达成的欲念,也就是一种使它的潜力得以实现的偏向”。
平常地说,自我实现的需要就是“一个人能够成为何,他就一定成为什么,他一定忠于自己的天性”。
正是因为人有自我实现的需要,才使得有机体的潜能得以实现、保持和加强。
人品的形成就是源于人性的这类自我的压力,人品发展的要点就在于形成和发展正确的自我概念。
而自我的正常发展一定具备两个基本条件:
无条件的尊敬和自尊。
其中,无条件的尊敬是自尊产生的基础,因为只有他人对自己有好感(尊敬,自己才会对自己有好感(自尊。
假如自我正常发展的条件得以知足,那么个体就能依据真切的自我而行动,就能真切实现自我的潜能,成为自我实现者或称功能完美者、心理健康者。
人本主义心理学家以为,自我实现者能以开放的态度对待经验,他的自我看法与整个经验构造是和睦一致的,他能经验到一种无条件的自尊,并能与他人和谐相处。
罗杰斯认为,一个人的自我看法极大地影响着他的行为。
心理变态者主假如因为他有一种被扭曲的、悲观的自我概念的缘由。
假如他要获取心理健康,就必须改变这个看法。
所以,心理治疗的目的就在于帮助病人或患者创立一种有关他自己的更好的看法,使他能自由地实现他的自我,即实现他自己的潜能,成为功能完美者。
因为罗杰斯以为患者有自我实现的潜能,它不是被治疗家所创立的,而是在必定条件下自由开释出来的,因此“患者中心疗法”的基本做法是鼓舞患者自己表达问题,自己解决问题。
治疗者在治疗过程中,不为患者解说过去压迫于潜意识中的经验与欲念,也不对患者的自我报告加以评论,不过适合地重复患者的话,帮助他澄清自己的思路,使患者自己逐渐战胜他的自我概念的不协调,接受和澄清当前的态度和行为,达到自我治疗的成效。
而要有效运用患者中心疗法,使病人潜伏的自我获取实现,一定具备三个基本条件,这就是:
(1无条件地踊跃关注(unconditionalpositiveregard:
治疗者对患者应表现出真挚的热忱、尊
重、关怀、喜爱和采取,即便当患者表达某些可耻的感觉时,也不表示冷淡或歧视,即“无条件尊敬”;(2真挚一致(congruence治:
疗者的想法与他对患者的态度和行为应当是相一
致的,不可以虚伪造作;(3移情性理解(empathicunderstanding:
治疗者要深入认识患者经验到的感情和想法,身临其境地认识和领会患者的心里世界。
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六、知情一致的教课目的观
因为人本主义心理学家以为人的潜能是自我实现的,而不是教育的作用使然,所以在环境与教育的作用问题上,他们以为固然“弱的本能需要一个慈善的文化来孕育他们,使他们出现,以便表现或知足自己”,可是归根究竟,“文化、环境、教育不过阳光、食物和水,但不是种子”,自我潜能才是人性的种子。
他们以为,教育的作用只在于供给一个安全、自由、充满人情味的心理环境,令人类固有的优异潜能自动地得以实现。
在这一思想指导
下,罗杰斯在60年月将他的“患者中心”(clientcentered的治疗方法应用到教育领域,提出了“自由学习”和“学生中心”(studentcentered的学习与教课观。
罗杰斯认为,感情和认知是人类精神世界中两个不行切割的有机构成部分,相互是融为一体的。
所以,罗杰斯的教育理想就是要培育“躯体、心智、感情、精神、心力融合一体”的人,也就是既用感情的方式也用认知的方式行事的情知合一的人。
这类知情融为一体的人,他称之为“完人”(wholeperson或“功能完美者”(fullyfunctioningperson。
当然,“完人”或“功能完美者”不过一种理想化的人的模式,而要想最后实现这一教育理想,应当有一个现实的教课目标,这就是“促进变化和学习,培育能够适应变化和知道怎样学习的人”。
他说:
“只有学会怎样学习和学会怎样适应变化的人,只存心识到没有任何靠谱的知识,只有追求知识的过程才是靠谱的人,才是真切有修养的人。
在现代世界中,变化是独一能够作为确定教育目标的依照,这类变化取决于过程而不是静止的知识。
”可见,人本主义重视的是教课的过程而不是教课的内容,重视的是教课的方法而不是教课的结果。
七、存心义的自由学习观
因为人本主义重申教课的目标在于促进学习,所以学习并不是教师以填鸭式严格逼迫学生无助地、服从地学习乏味乏味、琐碎古板、现学现忘的教材,而是在好奇心的驱遣下去汲取任何他自觉风趣和需要的知识。
罗杰斯以为,学生学习主要有两种种类:
认知学习和经验学习,其学习方式也主要有两种:
无心义学习和存心义学习,并且以为认知学习和无心义学习、经验学习和有意义学习是完好一致的。
因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义(personalsignificance的,它只波及心智(mind,而不波及感情或个人意义,是一种“在颈部以上发生的学习”因,而与完人无关,是一种无心义学习。
而经验
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学习以学生的经验生长为中心,以学生的自觉性和主动性为学习动力,把学习与学生的梦想、兴趣和需要有机地结合起来,因此经验学习必定是有意义的学习,必能有效地促进个体的发展。
所谓存心义学习(significantlearning,不不过是一种增加知识的学习,并且是一种与每一个人各部分经验都融合在一同的学习,是一种使个体的行为、态度、个性以及在将来选择行动目标时发生重要变化的学习。
在这里,我们一定注意罗杰斯的存心义学习(significantlearning和奥苏伯尔的有意义学习(meaningfullearning的差别。
前者关注的是学习内容与个人之间的关系;尔后者则重申新旧知识之间的联系,它只波及理智,而不涉及个人意义。
所以,依照罗杰斯的看法,奥苏伯尔的存心义学习(meaningfullearning不过一种“在颈部以上发生的学习”,其实不是罗杰斯所指的存心义学习(significantlearning。
对于存心义学习,罗杰斯以为主要拥有四个特征:
(1聚精会神:
整个人的认知和感情均投入到学习活动之中;(2自动自觉:
学习者因为内在的梦想主动去探究、发现和认识事件的意义;(3全面发展:
学习者的行为、态度、人品等获得全面发展;(4自我评估:
学习者自己评估自己的学习需求、学习目标能否达成等。
所以,学习能对学习者产买卖义,并能归入学习者的经验系统之中。
总之,“存心义的学习联合了逻辑和直觉、理智和感情、看法和经验、看法和意义。
若我们以这类方式来学习,便会变为统整的人。
”
八、学生中心的教课观
人本主义的教课观是成立在其学习观的基础之上的。
罗杰斯从人本主义的学习观出
发,以为凡是能够教给他人的知识,相对来说都是无用的;能够影响个体行为的知识,只好是他自己发现并加以同化的知识。
所以,教课的结果,假如不是毫无心义的,那便可能是有害的。
教师的任务不是教课生学习知识(这是行为主义者所重申的,也不是教课生怎样学习
(这是认知主义者所重视的,而是为学生供给各种学习的资源,供给一种促
进学习的氛围,让学生自己决定怎样学习。
为此,罗杰斯对传统教育进行了剧烈的批评。
他以为在传统教育中,“教师是知识的拥有者,而学生只是被动的接受者;教师能够经过演讲、考试甚至嘲弄等方式来支配学生的学习,而学生不知所措;教师是权利的拥有者,而学生不过听从者”。
因此,罗杰斯主张取销“教师(teacher)”这一角色,代之
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以“学习的促进者(facilitator)”。
罗杰斯以为,促进学生学习的要点不在于教师的教课技巧、专业知识、课程计划、视听指导资料、演示和解说、丰富的书本等(固然这中间
的每一个要素有时均可作为重要的教课资料),而在于特定的心理氛围要素,这些因
素存在于“促进者”与“学习者”的人际关系之中。
那么,促进学习的心理氛围要素有哪些呢?
罗杰斯以为,这和心理治疗领域中咨询者对咨客(患者)的心理氛围要素是一致的,这就是:
(1)真切或真挚:
学习的促进者表现真我,没有任何矫饰、虚伪和防守;
(2)尊敬、关注和采取:
学习的促进者尊敬学习者的感情和建议,关怀学习者的方方面
面,采取作为一个个体的学习者的价值看法和感情表现;(3)移情性理解:
学习的促进
者能认识学习者的内在反响,认识学生的学习过程。
在这样一种心理气氛下进行的学
习,是以学生为中心的,“教师”不过学习的促进者、协作者或许说伙伴、朋友,“学生”
才是学习的要点,学习的过程就是学习的目的之所在。
总之,罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论、自我实现论及其“患者中心”出发,在教育实质中倡议以学生经验为中心的“存心义的自由学习”,对传统的教育理论造成了冲击,推进了教育改革运动
的发展。
这类冲击和促进主要表此刻:
突出感情在教课活动中的地位和作用,形成了一
种以知情协调活动为主线、以感情作为教课活动的基本动力的新的教课模式;以学生的
“自我”完美为中心,重申人际关系在教课过程中的重要性,以为课程内容、教课方法、教课手段等都维系于讲堂人际关系的形成和发展;把教课活动的重心从教师引向学生,把学生的思想、感情、体验和行为看作是教课的主体,从而促进了个别化教课运动的发
展。
可是,罗杰斯对教师作用的否认,是不正确的,是名过其实的。
九、对人本主义学习理论的评论
(一)人本主义学习理论的主要贡献1、重视学习者的心里世界人本主义学习理论反对把人降低到“一只较大的白鼠或一架较慢的计算机水平”,重视对学生在教课过程中的认知、感情、兴趣、动机、潜伏智能等内部心理世界的研究,主张身临其境
为学生着想,使学生感觉到学习的乐趣、激动,从而浑身心地投入学习。
人本
主义不主张学生的行为依靠于此刻或过去的环境而刺激,而以为学生的自我实现和
为达到目的而进行创立的能力才是他们行为的决定要素,个人所处的物质、社会和文化环境只好促进或阻挡学生的潜能的实现。
总之,人本主义学习理论重视教育者对学生内在的心理世界的认识,以适应学生的兴趣、需要、经验以及个别差别等,达到开发学生的潜能,激起其认知与感情的互相作用;重视创立能力、认知、动机、感情等心理方面
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对行为的限制作用,这对于教育事业的改革与进步是拥有踊跃意义的。
2.、对学生的本
质持踊跃乐观的态度人本主义心理学家把人类可否适应今世世界的加快变化,解决各种
社会矛盾的一个决定要素归之于可否教育好一代新人。
他们反对那种强迫学生适应学校,重视智育,不重视整个人全面发展的传统教育目标;倡议教育目标应当是指向学生个人的创立性、目的和意义,是培育踊跃快乐、适应时代变化的心理健康的人。
为了实
现这类教育目标,教师应当充足地尊敬、认识与理解学生,创建自由的、宽松的、快乐
的学习氛围,激发学生的学习踊跃性,从而促进学生的成长与学习。
这类看法对我国当
前的素质教育目标的拟订,拥有踊跃的借鉴作用。
3、对教师的态度定势与教课风格的重
视人本主义心理学家在重视学生个别差别与自我看法的同时也重视师生关系、讲堂氛围及集体动力的作用,特别是促进教师更为重视与研究那些波及人际关系与人际感情,诸
如自我看法与自我尊敬、氛围要素及学生对新的学习的知觉方式的调理、学习能力的获
得、连续学习等问题;促进教师从学生的外面行为理解其内在的动因;促进教师在解说
知识中深入理解授课内容的同时,正确地理解自己。
这无疑促进了教师心理的理论研
究,对完美教师的态度定势与教课风格拥有十分重要的意义。
4、重视意义学习与过程学习人本主义心理学家主张的“做”中学和在学习过程中学习怎样学习的看法是十分可取
的,它有益于在教育中除去老师与学生、学和做、目的和手段之间的距离和对峙,使学习成为乐趣。
对于战胜我国教育中仍旧存在的过分重视书本知识的作用和价值,忽略在实践活动中学习的偏向不无启迪。
5、除去行为主义和精神剖析学习论的片面性,丰富了学习理论人本主义心理学家对于学习的基本看法与理论,有力冲击了行为主义的机械学
习论与精神剖析的悲观发展论对学习心理与教育实践的悲观影响,促进了美国当时的教
育改革。
人本主义大批的教育试验和研究工作所累积的经验与成就也是教育心理学发展史上的一笔可贵的财产。
(二)人本主义学习理论的缺点1、片面重申学生的天分潜能作用,忽略环境与教育的作用人本主义心理学主张教育、教课应当充足发挥学生的选择
性、创立性是正确的,但以为这些心理特色都是天生的潜能,忽略社会和文化环境的决定作用,是
一种片面重申遗传决定发展的看法,是违反人的发展的客观现实的。
现实中的学校
老是在与社会文化环境的互动中,改变着自己的教育目标、目标与办学模式,对学生施加各种影响的,而学生又在家庭与社会集体中接受社会文化环境影响,成为一个既拥有
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学校社会组织特征又拥有独到个性的人。
过分重申学生天生的潜能,只会致使听任自流
式的“自由学习”。
2、过分重申学生的中心地位,影响了教育与教课效能人本主义学习
理论主张以学生为中心,这对教师以威望身份向学生灌注知识,逼迫学生学习的美国传
统教育的冲击是有踊跃意义。
但是,重申学习要以学习者的自由活动为中心,这样必定
会忽略教课内容的系统逻辑性和教师在学科学习中的主导作用,影响教育与教课质量。
我们倡议在宽松、自由的学习惯氛中去学习教课计划规定的教课内容。
并且要修业生在不影响自己与他人学习的的前提下,在选修课与课外兴趣小组中,表现学生的自由、学
习的精神,但一定依照学生的角色规范,恪守必需的规章制度,真切做到既乐于学习又
会学习,既自由又受纪律限制,以适应目前的学习与将来的生活。
3、过于突出学生个人
的兴趣与喜好,低估社会与教育的力量人本主义学习论对知足学生个人自觉的兴趣和喜好上过于重视,忽略了优秀的社会与学校教育对他们健康发展的作用。
我们也主张教育举措一定切合小孩心剪发展水平,一定有益于小孩潜能的开发,但不是将就其原有的水
平与独到性,而是在优秀的社会教育和自我教育的条件下,提升原有的智能水平,完美
其独到性,促进其社会化,培育成为德、智、体全面发展的人。
4、低估了教师的作用人
本主义心理学家提出了感情型的新式师生关系,倡议师生之间真挚的感情沟通,这为师
生交往供给了一个新模式。
但是,人本主义心理学家把教师看作尽责于学生的“侍人”、
“非指导者”、“促进者”等,教师的作用不过“音叉”,应学生之声而“共识”,这实际上贬
低了教师作用。
人本主义心理学重申师生之间的感情沟通是合理的,但由此而让教师迁
就于学生的想法,则是不行取的。
5、哲学基础与方法论的限制人本主义心理学以人为
本、以学生为中心的思想,剧烈地冲击当时及今世西方心理学的教育看法,成为心理学
发展中的一个新动向,值得深入研究。
可是,人本主义学习理论的整个系统成立在存在
主义、现象学、性善论的基础上,因此拥有唯物主义的色彩。
其他,它的研究方法是从
心理咨询等实质工作中引进的,一些学者以为在必定程度上人本主义学习论还不过一种
推理和猜想,缺少实验和实践的验证[1]
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