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于永正五重教学法
第一部分重情趣
(一)
1962年,我踏上了小学教育的岗位。
那时的教学,非常重视知识的传授。
当时有一本很有名的杂志叫《知识就是力量》,刊名还是周恩来总理题写的。
到了20世纪70年代,我们发现,比知识更重要的是能力,于是提出一个口号,叫“培养能力,发展智力”。
这无疑是认识上的一个飞跃。
教育发展到今天,我们又认识到,还有比能力更重要的东西,那就是情感、态度和价值观。
是的,知识是教不完、学不尽的,再说,今天该传授的知识假如缺漏了,明天还可以补,但是如果学生对学习失去了信心,没有了兴趣,那么,明天就什么也没有了,自然也包括能力。
现在,许多人在谈论“人文性”,觉得我们的教育缺少人文精神,我认为这个看法很有道理。
尽管目前大家对人文性的内涵说法不太一致,但总的意思是一样的,那就是:
我们的教育应该少些包办,多些自主;少些限制,多些引导;少些理性,多些情趣。
一句话,要尊重人,理解人,关心人,要把学生培养成“人”。
反思我们的语文教学,人文精神确实在太少,其中尤其缺的是情趣。
我说的情是什么?
是情感,或者说感情。
它包括两个方面的意思,一是对学生有情,二是对语文教学有情,上课有情。
先说第一点。
几乎所有的教育家都认为“爱”是教育的灵魂。
苏霍姆林斯基说:
“没有爱,就没有教育。
”又说:
“热爱孩子是教师生活中最重要的东西。
”我国著名教育家夏丐尊说:
“教育上的水是什么?
就是情,就是爱。
教育没有了爱,就成了无水之池。
任你四方也罢,圆形也罢,总逃不了一个空虚。
”著名特级教师于漪说:
“教育事业是爱的事业,师爱超过亲子之爱,因为它包蕴了崇高的使命感和责任感。
”这些都是至理名言。
人类生活需要在爱的孕育中充实,学生渴望在爱的环境中成长。
每位老师都会有这样的体会:
崇高的神圣的师爱具有渗透力和感染力,如果老师真正理解学生,赋予其真挚、纯真的爱,就能使学生自尊、自爱、自强、自信,激起他们幸福、快乐、奋发向上的主人公热情,产生强烈的内驱力,也就是产生罗森塔尔效应。
关于这一点,古人早就认识到了。
清代学者王阳明说:
“大抵童子之情,乐喜游而惮拘检,如草木之始萌芽,舒畅之则条达,摧挠之则衰瘘。
”我认为,教育的最高境界是和谐,是让学生在快乐的氛围中受到教育。
心情不舒畅,谈不上学习,更谈不上思维活跃,当然也谈不上创造。
我关爱每一位学生,尤其关爱学习上有困难的学生。
每一个学生都是一个“人”,都是“上帝”赐予我们的一件艺术品。
尊重是教育的第一原则,也是“爱”的主要表现之一。
我尊重每个学生,不仅仅让他们感到我和蔼可亲,更重要的是我理解并尽力满足他们的内在需要,无论是学习上的,心理上的,还是生活上的。
在教学中,不想学生之所想,不急学生之所急,不从学生的实际需要出发,即使我表面上“和蔼可亲”,学生也不会有较深刻的感受的。
学习有困难的学生最需要教师的理解、同情。
我从不用一把尺子衡量全班学生。
用一把尺子量全班学生,量出来的只能是失望、灰心,甚至愤怒。
我尊重学生的个性,尊重差异,从不企图把全班学生培养成“一个人”。
在我的语汇里,没有“差生”这个词。
人家不就是文化学习成绩不好吗?
仅此一项不行,就是“差生”吗?
这太片面。
恰恰是这些所谓的“差生”一次次教育了我:
1976年唐山大地震时,主动跑到我家里,帮助我搭防震棚的,是“差生”;开出租车碰到我,坚决要把我送回家的,是“差生”;当兵立功向我报喜的,是“差生”;逢年过节来看望我的,总少不了“差生”。
许多所谓“差生”,长大成人之后往往很有出息……这些“差生”的表现使我汗颜、内疚,也使我逐步克服了头脑中的偏见,走向成熟。
但是,最终使我转变对“差生”的看法的,是我树立了正确的学生观和人才观之后。
通过不断地学习,不断地反思,我懂得了,学生是千差万别的,世界上没有两片相同的树叶,更没有两个相同的学生。
承认差别,尊重每个学生的个性,并千方百计地使其在各个方面都得到发展的同时,尽量发展他的特长,把每个学生培养成“一个个”的人,这就是我的学生观,也是我的教育观。
通过学习和反思,也使我认识到了,三百六十行,行行都需要人去做;三百六十行,行行出状元。
梅兰芳是京剧艺术大师,却不会解一元一次议程;陈景润是著名的数学家,教学却不受学生的欢迎;我是小学语文特级教师,对小学数学却不甚了了……柳斌先生曾讲过这样一件事:
一位记者对一位美国总统的母亲说:
“您很了不起,因为您有一位了不起的儿子。
”这位母亲微微一笑说:
“您是说,我有一位当总统的儿子?
我呀,还有一位同样了不起的儿子。
”记者问:
“他是做什么的?
”这位母亲说:
“他呀,现在正在地里挖土豆!
”柳斌先生说:
“这就是正确的人才观。
我们当老师的应当具有这样的人才观。
”老实说,我树立了正确的学生观和人才观之后,才彻底改变了对“差生”的看法,真正做到了尊重每一位学生,关爱每一位学生,让每位学生跟着我学习都感到快乐,都得到应有的进步和发展。
重情趣
(二)
老师除了要树立正确的学生观和人才观,还要蹲下来看学生。
蹲下来看学生,才能理解学生,才能想学生之所想,急学生之所急。
"蹲下来",才能不但容忍,而且理解孩子的淘气、好动、好玩,才能体会出为什么冰心说"淘气的男孩是好的,淘气的女孩是巧的"的道理。
没有理解和宽容,也谈不上爱学生。
因为泰戈尔说过:
理解是爱的别名。
下面说说第二点--对语文教学有情,上课有情。
我对语文教学真是情有独钟,许多人说我痴迷语文教学,这倒是真话。
不爱语文教学当然教不好语文。
--这且不说,要紧的是上课要有情。
这里面也包括两个方面的意思:
一是关注教材,二是关注学生。
课堂,首先是生活,其次才是教学。
课堂教学,是老师、学生和教材三者之间的对话。
课前,老师要和教材"对话",把教材读懂,掌握好,把文章所表达的意思、感情体会出来,并能通过朗读表达出来。
这一环是关键。
不把课文朗读得声情并茂,我是决不罢休的。
每一篇课文都有它的感情基调,课文的感情基调决定了老师上课时的感情基调。
这是课前的功夫。
进入课堂,则是三者对话,更多的是在教师组织、引导下,让学生和教材对话。
这时,这关注得最多的不再是教材、教案,而是学生。
我年轻的时候,过分地看重自己的教学设计,上课时,竭力使设计成为"艺术",可是一些顽皮的孩子,一些学习有困难的学生,并不珍视我精心设计的这份"艺术",并不"配合默契"地去共同创造这份"艺术"!
艺术在哪里?
我惘然了。
现在明白了,教学艺术首先是善待学生的艺术,是在师生之间的情中。
因此,课堂上,我的现任是组织教学,是引导,是点拨,是鼓舞,是激励。
有人说,老师走进课堂之前,要准备一百顶高帽子,上课的时候,随时戴在学生的头上。
这个说法我赞成。
我对学生的情是通过"戴高帽子"传递给学生的,是通过解惑传递给学生的,是通过耐心与激励传递给学生的,是通过期待、鼓励的眼神传递给学生的,是通过抚摸与微笑传递给学生的……总之,我尽可能满足学生的内需。
我喜欢把芝麻说成西瓜:
"这个问题很难,你居然思考出来了,了不起!
""这段课文读好不容易,你只念了两三遍就这样出色,不简单!
"我常常反话正说:
"刚才我说过,万一第四遍没读好,还有第五遍。
第五遍果然读好了!
请你介绍一下怎样才能读好课文的经验。
"我清楚地知道,在儿童的世界里,伟大不是大海,而是溪流。
在他们的眼里,老师的一份宽容和善待,一声同情和慰劝便是伟大。
它是老师心中藏着的爱意和善意的自然流露,这种流露便是一种非常简洁的教学风格和令学生感动的教学艺术。
这样说是不是就不要批评了呢?
不是的,对于严重影响别人学习的行为,对于那些视学习为儿戏、经常拖拉作业的人,还要严肃批评。
但有一道界线不能逾越,那就是不能伤害学生的自尊心,要尊重他们的人格。
每逢这种情况,我便会提醒自己:
"记住,你是老师。
"过了不惑之年,我觉得自己才真正成熟了。
成熟是不断汲取各种营养的结果,是不断反思的结果,是不断修正自己错误的结果。
做到对学生有情,还得有好的师德,有较好的个人修养,说浅显一点,要善良,要有丰富的情感。
无情无义当不好老师,心肠硬,动辄训斥学生,当不好老师,更教不好语文。
因为语文的人文性最强,最富有情趣。
清代学者袁枚说:
"文以情生,未有无情而有文者。
"一篇篇优美的课文都是作者感情的产物。
试想,一个情感不丰富的人,怎么给体会出其中的味道来呢?
又怎么能在课堂上实现与教材、与学生三者的对话呢?
没有感情的对话是苍白的,没有感情的教学技巧同样是苍白的。
所谓"趣"就是课要上的有趣味性,让学生愿意学,乐此不疲。
不要以为热热闹闹才算有趣,戴上头饰表演表演、做个"课件"演示演示才算有趣。
这样理解就浅了。
首先要钻研好教材。
古人说,读书有三味。
读经味如"稻梁",读史味如"肴馔"(即丰盛的饭菜),读诸子百家味如"醯醢"(即用鱼肉等制成的酱)。
意思是说,读书既是生活的需要,又富有各种情趣。
我每次备课都是先埋头读课文,读呀,想呀,读呀,什么时候读出门道来了,什么时候兴奋起来了,什么时候才肯罢休。
只要我读得有一种兴奋的感觉,有一种豁然开朗的感觉,有一种"柳暗花明又一村"的感觉,那就意味着教学的成功。
读到这种程度,即使不写都教案,也能把课上得有滋有味。
这法那法,读不懂教材就没有法。
读懂、读出文章的妙处是一个方面,另一个方面要读出感情来。
老师绘声绘色的朗读也会使语文教学富有趣味性。
范读是我的"绝活"。
有的课文我能读得学生眉飞色舞,有的课文我能读得学生潸然泪下。
实践证明,声情并茂的朗读会使学生借助听觉形象进入文章的意境,给学生一种美的享受,从而使他们产生学习、探究的需要和兴趣。
此外,要精心设计教学程序,使其有新异性。
一节课哪怕只有一点、两点,哪怕是一个精当有意思的提问。
只要出其不意,就会使学生感到有趣味。
"文如看山不喜平",上课也是如此。
还有一点是幽默。
我上中学的时候,不喜欢物理这门学科,读师范时却喜欢上了,为什么?
因为都物理的腾老师课讲的生动,说话非常幽默。
还有教代数的程老师也很幽默,把本来杜燥无味的数学上得十分有趣。
我当了老师以后,也力求像这两位老师一样讲话生动一些。
在教学中,我还学会了用幽默的方式处理课堂上的"偶发事件",化解各种矛盾。
我以为,幽默也是一种心境,这种心境会使人的心胸宽阔。
实践证明,幽默是老师的强有力的助手,它能使学习变得轻松,能使师生在愉悦的交流中融为一体。
情是互逆的,趣也是互逆的。
老师爱学生,对学生有期待,必然赢得学生由衷的爱,学生也不会辜负老师的期待。
老师的课上得有趣,必然会激发学生的学习兴趣。
当然,我也清楚地认识到,情感是在认识过程产生的,认识越深刻,情感体验也越强烈、越深厚。
真正的学习兴趣是在知道一点、会一点的时候产生的,是在越来越明白、越来越会的过程中巩固、加强的。
所以,在教学中,我千方百计地让每位学生取得他们能取得的成功,让每个人感觉到成功的喜悦。
--这是更重要的方面。
把课上得有情有趣,说到底,是由老师的综合素质决定的。
不只是方法的问题、学识的问题、创造能力的问题、艺术修养的问题,也不只是观念的问题,而是人格的问题。
俄国著名教育家乌早斯基说:
"在教育工作中,一切都应以教师的人格为依据,因为教育力量只能从人格的源泉中产生出来。
任何规章制度,都不能代替教师人格的作用。
"他强调:
"教师的人格就是教育工作中的一切。
"知识可以传授,能力可以培养,而人格靠影响。
这里面,老师和家长的影响最大。
以情感人,理在其中。
"少些理性,多些情趣"是我的教育的座右铭之一。
第二部分二、重感悟
(一)
什么是重感悟?
说白了,就是把学习的权利交给学生,在老师的指导下自己读书,自己去领会。
它是对繁琐分析、先生讲学生听、一问到底的教学状况的否定。
它的指导思想是尊重学生的主人公地位,尊重学习语文的规律。
以前我小瞧了学生,凡是书上标明的生字、词,我总是一个个地教,领着学生读。
事实上,不管哪课的生字,学生都有认识的,有的学生甚至全认的。
白话学生基本能读懂,我却不放心,还要一段一段地讲,一句一句地分析,一节课下来不知要提多少问题。
这样做,剥夺了学生的主动学习的权利,不利于学生的发展,因为"告诉"只能使学生得到"免子",而得不到"猎枪"。
只重结果,而忽视过程,能力从何而来?
发展从何谈起?
这样做,也违背了学习语文的规律。
什么是学习语文的规律?
.......同志曾经说过:
"无论学习什么语文都得背,背诵使人受益不浅。
"朱作仁教授说:
"大量读写,读写结合,这八个字是学习语文的规律,是被实践证明了的。
"学语文的主要目的是掌握语言这个工具的,课文内容不等于教学内容,我们不能把理解课文当做主要任务。
而掌握语言这个工具必须读、背,必须运用,即在大量的语文实践活动中去掌握,决不能依靠繁琐的内容分析和讲解。
悟什么?
首先悟其义,课文内容要读懂,至少要粗知大意。
(事实上,只要读,课文内容是不难理解的。
)还要悟其情,悟其法,即体会文章表达的思想感情,体会文章的表达方法,悟作者遣词造句的妙处。
这是基本要求。
怎样悟?
一个字:
读,一边读一边想。
朗读法是教语文的根本这法,也是学语文的根本之法。
吕叔湘先生说:
"很多词语的意义和用法,只有通过多次会面才学得起真切,记得牢靠;才不会翻来翻去老使唤地几百个词语,要不就生造、堆砌。
种种章句结构,种种内容安排,也只有通过大量阅读才能悟出作文之道。
如何开头,如何结尾,前后照应,口气软硬,何处要整齐,何处要变化,全都可以从别人的文章里学来。
"语文教学如果离不开一个"读"字,就什么都没有了。
反过来说,抓住一个"读"字,什么语文能力、思想教育、情操的陶冶等等,便都在其中。
古人说:
文贵自得,书忌耳传。
凡是"告诉"的东西,都比不上"自得"的好。
况且语文教学决不单单是记住一个个结论,一个个"知识点",记住老师给每篇课文中上的关于中心思想的"标签"。
以往正是我们"告诉"得太多,无意义的练习做得太多,才使语文教学失去了灵性,使学生失去了兴趣,觉得上语文课味同嚼蜡。
吕叔湘先生有一段名言:
"十年的时间,2700多课时,用来学习本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!
……少数语文较好的学生,你要问他的经验,异口同声说是得益于看课外书。
"多读课外书可以提高语文能力,这是所有人--特别是语文能力较好的人共同体会。
可是看课外书有人讲吗?
没有;看课外书没有人讲,却能提高语文能力,可见,讲的作用是极其有限的。
吕叔湘先生还说过,他的语文能力,"百人之七十是得之于课外阅读"。
由此可见,自己读、自觉地读是多么重要。
无论语言文字,还是文章表达的意思、情感,教师很难讲准确的,也是没必要讲清楚的。
柳斌先生说:
"古人'好读书,不求甚解',我们呢,却求甚解不好读书!
这样不行。
"我觉得,陶渊明说的"不求甚解"道出一个事实,即许多东西,比如词语的意思,文章表达的意思和情感等,往往是很难说清楚的,也没必要说清楚。
江苏省教委副主任周德藩说过:
"把什么问题都说清楚了,反而什么也没有了。
"语文教学要留有空白。
学语文是一生的事,因此不要担心学生有些地方暂时感悟出来,尽管放心把时间留给学生读书。
于永正五重教学法
(二)
第二部分二、重感悟
(二)
既然语文教学说到底是一个"读"字,那么在教学中我是怎样做的呢?
1.备课先备"读"。
反复读,读正确,读流利,读出感情,读出语感,读出遣词、造句、谋篇、布局的妙处。
读到"其方皆在吾口""其意皆出吾心"为止。
备课不等于写教案,我是把工夫花在钻研教材上的。
备课于心是最重要的。
至于写教案,因课而异对熟悉的,特别是教了多遍的课文,往往只写个提纲,记下新的体会,新的方法;新接触的课文,便写得具体一些。
写得最多的是自己的新感受、新体会、新方法和自己满意的作业设计等。
虽说多数词语具有模糊性,也不一定对学生讲解,但我还是一个个查词典,一个个记在书上;凡是拿不准的字,全都查字典,把握准读音。
虽然,我给学生只有一碗水,但我总是把自己这一桶水盛满。
我使用过的教本,总留下我读过的密密订麻的痕迹。
不动笔墨不读书(只要是自己的书)。
我这样做,也要求学生这样做。
现在我常常只两三遍就能把课文读得较好,大概与我的生活阅历的丰富,爱好广泛,情感的丰富,教学经验的丰富分不开的。
但真正把课文把握好,读出妙处,不是三遍两遍的事。
我深深感到,朗读是语文老师(也是其它学科的老师)的一项基本功。
2.课堂上,第一件事是指导学生把课文读正确、流畅。
这是"保底工程",切不可认为这很容易,全班学生都要做到这一点是要下一番苦功的。
对个别学生,到了高年级,有时我还一句一句地领着读。
著名特级教师高万同老师说:
"朗读是符号言语化的过程。
这是一个再创造的过程。
能做到正确、流利就不容易了,更不要说读得有感情、读出语感来了。
"每篇课文,我一般都要花费一节课的时间指导读。
做到每个人都读通顺,一部分人读出感情。
在这个过程中,我做的事是指导、疏通。
指导读好,疏通阅读中的障碍,如帮助理解某些词义,某些句子的意思。
接下来做的第二件事是品味赏读,在微观上探究。
在这个环节上,或抓住在文章的结构中起关键作用的词语,表现力特别强的词语;或抓住特别精彩的句、段;或抓住表现手法上的精彩处,等等。
这一环节最见老师的功力,最能看出老师把握教材的水平、驾驭课堂的能力和老师本人的素养。
课上得精彩不精彩,往往就看这里;学生的语文能力常常在这时得到发挥和提高。
在这个环节中,学生与教本、学生与老师、老师与教本之间的对话,首先是朗读的交流,其次是见解的交流和评价的交流,但是后两者适可而止。
阅读是学生个性化行为,是为了在读中学会阅读,为了发展语言,为了提高人文素养而读的,而不单单是为了理解、领会内容而读的。
把时间过多地用在"小组合作"上,用在讨论评价上,有悖于语文学习的根本宗旨。
我的责任是指点迷津和激励。
当然,不能否定必要的讲解。
赏读后,接下来我做的第三件事是要求把精彩之处熟读成诵(但不一定课课背诵)。
"微观探窿",最重要的要抓住"要害",切不可面面俱到。
任何感悟都是有度的,是在不经意中的,因人而异的。
感悟到的东西,有时是说不出来的,也不一定要求学生说出来,意会就行了。
我们应尊重每个学生的独特感觉,不应该也不可能只有一个答案,一个结论;不应该也不可能把全班学生培养成"一个人";语文教学不宜太强调"合作学习";辅助手段的使用要恰当适度,因为阅读教学的根本手段是读感悟。
还是我常说的一句话:
"告诉",只能使学生得到"兔子"。
最后,有必要再说一说思想教育的问题。
语文学科的思想教育首先是课本编者的事。
他们选的课文有什么"思想性",学生读了就会受到那个"思想"的教育。
张田若先生早就说过:
"课文读懂了,思想教育就跑不了。
"老师的责任是指导学生读好课文。
学生把《一把油布伞》读得眼含泪花,能说他没受到感染?
这难道不比让他们记住"伟大的母爱"这个标签好?
思想教育不能"穿靴戴帽",更不宜"联系实际","影射"学生。
"影射"常常使学生产生逆反心理。
有位教育家说:
"当孩子意识到你是在教育他的时候,这样的教育往往是失败的。
"语文学科的思想教育,也是"自得"的好,是"细无声"的好。
于永正五重教学法(三)
第三部分三、重积累
说到"重积累",我们还要从学习语文的目的谈起。
学习语文的目的主要是为了掌握语言这个工具,语文教学主要是培养学生的听说读写能力。
语言哪里来?
走进校门以前,是听来的,是在"听说"的实践中"习得"的。
进了校门则主要是从书本中读来的,在读、写的实践中"学得"的。
语言靠积累,能力靠实践。
小学是学习语言的最佳期,是记忆的最佳期。
我曾看过一份报告,报告中说:
"儿童在三岁左右就基本掌握了本民族语言的发音和基本的语法结构,儿童习得语言的能力是惊人的","在语言发育的关键期,脑结构的可塑性特别强,因此儿童有极强的语言能力"。
我们过去对儿童学习语言(特别是母语)的潜能明显地估计不足。
我们的语文教学,看课内,轻课外;重结论,轻过程;重理性,轻情感;重理解,轻积累的情况特别严重。
其中,该记住的没记住,该积累的没积累是最大的失误之一。
在孩子们记忆的高峰期不让他们读、背,我们是有愧的,而且对每个学生来说都是无法挽回的。
我说的积累,不仅是语言的积累,还有生活的积累和感受(包括情感)的积累。
这三者缺少了任何一点,都学不好语文。
周振甫先生曾经说过:
"教会学生认定造句和篇章结构,懂得每课课文中的字句和段落大意,懂得句子中重要词的含义,懂得段落中重要的话的含义,……这是平面的教学。
""传统的教学法,让孩子在记忆力好的时候,把当时认为必读的古书让孩子熟读背诵,还要反复温习,使他们确实记诠……孩子第一次读到一个词,不是孤立地认识这个词,而是连这个词的整句话都记不住了。
当他们第二次读到这个词时也这样。
如此,他书读得越多,跟这个词的接触越多,他所记得这个词的不同句子、不同上下文越多。
"这样理解一个词的意义,"就懂得这个词在不同的句子里具有不同的用法,在不同的上下文里具有浅深轻重的含义。
这时候的感觉就是立体的,不是平面的了"。
张光鉴先生指出:
"现代视觉研究的最新研究成果青蛙,人对于外界的信息输入,视觉中枢只能够识别与理解它以前曾经经历过的某一类相似客体,也就是说,对于这些信息,只有在人的记忆贮存中找到它具有相似性的信息组块以后,才能够匹配与识别,从而才能使人理解。
"把周振甫先生与张光鉴先生的这两段话加以概括,实质上是说,语文教学就是要强调记忆、积累,而理解是在积累的基础上大脑自动调出、匹配与耦拿来过程。
特别在孩子的年龄尚小,多以形象思维为主,汉语言文字又具有很强模糊性的小学语文教学中,直觉感悟往往比理性的逻辑思维更加重要和管用。
因此,我们的语文教学绝不能就课论课搞平面搬移运动,也不能将课文任意肢解搞"散装零售"式的分块教学,更不能关起门来教学,而是要强调整体感悟和科学有效的积累。
怎样做到三个积累呢?
先说语言的积累。
第一,教学中要十分重视读和背,要按照学习语文的规律教学。
对那些"不必解"的东西,我坚决做到"不饶舌";对那些小学生目前还"不可解"的,我常常强调的是"粗知大意",先"吞咽"后"反刍";对那些对学生一生都用得着的东西,不但要求熟记,而且要想办法让他们记得快、记得牢。
这样做,目的只有一个,那就是在学生应该积累的时候,尽可能多地、愉快地记下他们应该记住的"精品",为他们打好"终身学习"和"终身发展'的底子。
第二,重视课外阅读。
实验已经证明:
只有当学生的阅读量达到课本的4.5倍时,才有可能形成语文的自学能力。
重视什么,抓什么,学生便会什么。
我带实验班时,学生人均背古诗文100多首(篇),还有能背300首(篇)的。
至于阅读的其它书报根本无法统计。
他们中的不少人到了中学、大学都是佼佼者,不能不说与小学打下的语文功底有关。
做读书笔记也是一种重要的积累手段,我这样做,尝到了甜头,于是也要求我的学生这样做。
叫他们记住:
好记忆不如烂笔头;一定叫他们尝到"甜头",尝不到甜头,日子久了就不愿意做了。
现在有了电脑,也可以帮助我们积累,把好的东西(包括整篇文章、句、段等等),随时储存到里面去,需要的时候再调出来。
著名小学语文教育家张庆先生说:
"学理如筑塔,学文如聚沙。
学语文是'无序'的,就是今天读一篇,明天读一篇,今天记住一个字,明天学会一个词,日久天长,积累多了,这个工具就拥有了,说话、写文章,就越来越自如了,就能出口成章、下笔成文了。
"他又说:
"学语文好比在天上布云,云布得越厚,雨下得越大;又好比在口袋里攒钱,钱攒多了,就不愁花不出去。
"
再说生活和感受的积累。
现在的孩子对大自然、社会接触得太少,活动也太少。
据我所知,如今农村的孩子,会爬树的很少,城市的孩子会游泳、划船的不多,更少徒步远行的。
城市的孩子真是"四体不勤,五谷不分"了。
他们到了农村,还真有把麦子当成韭菜的!
再者由于独生子女多,人们都住进了高楼,彼此不相往来,所以人与人之间少了一份接触,少了一份情。
学生生活单调,感受不多,情感不丰富,再加上书读得少,因此他们的"心理词典"所储存的"词条"就少得很。
这势必影响他们的理解,影响他们良好情感的形成。
我经常把学生带到大自然中去,带到博物馆去带到军营去,带到工厂去,经常开展一些有益的活动。
学生的生活丰富了,感受自然就增多了。
我带过两轮实验班,每个班都和一所农村小学的对
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