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教育心理学综合
第一部学习心理部分考试内容和考试要求(包括1、学习理论。
2、学习过程与学习动机)
第一章学习理论
一、理解、掌握桑代克的联结主义学习理论P71
二、理解、掌握经典条件作用和操作条件作用的原理及应用。
P73巴普罗夫经典条件反射论和斯金纳操作条件反射论。
5、经典性条件反射与操作性条件反射的不同点与相同点。
(北师大2001…)
二者的共同点在于他们都认为学习的最终结果是建立某种刺激与某种反应之间的联结,都强调外在的刺激和能够测量的外在反应,而对内在的心理过程不重视。
不同点:
1)联结建立的顺序不同。
经典性条件反射通过将无条件刺激与某一中性刺激结合一次或多次后,最终建立与某一反应之间的联结;操作性条件反射强调在某种刺激情境中,建立某一正确反应与念。
有意义学习是指就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
实质性的联系是指非字面的联系;非人为的联系是指有内在联系而不是任意的联想或联系,指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。
14、比较经典条件反射和操作条件反射的异同和在教学中的应用(西南00)
二者的共同点在于他们都认为学习的最终结果是建立某种刺激与某种反应之间的联结,都强调外在的刺激和能够测量的外在反应,而对内在的心理过程不重视。
不同点:
1)联结建立的顺序不同。
经典性条件反射通过将无条件刺激与某一中性刺激结合一次或多次后,最终建立与某一反应之间的联结;操作性条件反射强调在某种刺激情境中,建立某一正确反应与某一强化刺激之间的联结。
简言之,前者是建立S-R联结,后者是建立R-S联结;2)刺激的含义不同。
前者是指不能引起反应的中性刺激,后者是指具有奖励性质的强化刺激,而不是中性刺激;3)反应的含义不同。
前者主要是指个体生来就有的情绪反应或内脏和腺体的一些反应,而后者是指个体能够主动控制的肢体的外在反应;4)适用条件不同。
前者主要用于解释人们的各种情绪性反应、内脏或腺体的反应是如何与各种中性刺激建立联系的,其内在机制是怎样的;而后者主要是解释如何有效地建立、形成新的行为,尤其是如何利用强化手段来形成良好的行为或改变不良行为。
三、掌握观察学习和自我效能的概念与意义。
P77班杜拉的社会学习理论
6、观察学习(华南师大2004)
观察学习是班杜拉提出的,是指个体通过观察他人的行为表现及其强化结果获得该行为反应的学习过程。
这一过程包括注意、保持、动作再现和动机四个过程。
6、运用观察学习的原理分析传媒对学生的影响,以及应如何控制学生对传媒的获得。
(西南师大2000)
(1)社会学习理论。
观察学习是班杜拉杜会学习理论的一个基本概念。
所谓观察学习,实际上就是通过观察他人(榜样)所表现的行为及其结果而进行的学习,它不同于刺激反应学习。
刺激反应学习是学习者通过自己的实际行动,同时直接接受反馈(强化),即通过学习者的直接反应给予直接强化而完成的学习。
而观察学习的学习者则可以不必直接地做出反应,也不需亲自体验强化,而只是通过观察他人在一定环境中的行为,并观察他人接受一定的强化就能完成学习。
观察学习表现为一定的过程,班杜拉认为这个过程包括注意过程、保持过程、运动复现过程和动机过程等四个组成部分。
班杜拉的社会学习理论从人的社会性角度研究学习问题,强调观察学习,认为人的行为的变化,既不是由个人的内在因素,也不是由外在的环境因素所单独决定的,而是由两者相互作用的结果所决定,认为人通过其行为创造环境条件并产生经验(个人的内在因素),被创造的环境条件和作为个人内在因素的经验又反过来影响以后的行为等。
(2)儿童通过大众传媒观察学习和模仿,容易学习一些行为方式,这其中包括健康和不健康的内容。
比如未成年学生对网络的迷恋,容易引导学生模仿一些言行举止。
(3)对于大众媒体对儿童心理发展的影响,社会、学校、家长需要通力合作,共同促进儿童健康成长。
首先应该控制源头,引导社会为儿童提供积极健康的社会环境。
其次,家长、学校和社会要为儿童提供正面的榜样行为。
最后,引导学生形成健康的情感体验,内化为道德品质,促进自我强化的形成。
10、简述班杜拉的社会学习理论,应该如何进行品德培养。
(北师04浙大03)
答案要点:
班杜拉的社会学习理论主要是观察学习理论,此外,其中的自我调节观和自我效能观在学生品德培养中也有着重要的作用。
品德培养策略:
1)榜样示范;2)环境熏陶;3)促进学生道德认知的发展;4)引导学生进行自我评价,并教给学生自我评价的方法;5)重视学生的自我体验;6)培养学生的道德行为方面的自我效能,并且帮助其进行正确地归因。
3、自我效能感(北师大2003,华南师大2003)
自我效能感是班杜拉提出的一个重要概念,是指人们对自己在特定情境中是否有能力操作行为的预期。
自我效能感表现为对自己能力的自信程度。
影响自我效能感形成的主要因素包括:
个体自身行为的成败经验、替代经验、言语劝说和情绪唤醒等。
四、掌握信息加工理论,感觉登记、短时记忆和长时记忆的特点。
P84加涅的信息加工学习理论
29、简述加涅的学习结果分类和信息加工心理学的广义知识分类的对应关系。
(浙江大学2004)
加涅按学习结果将知识分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度五种;广义的信息加工心理学把认知领域的学习都归结为广义知识的学习。
一般认为,广义知识分为两大类:
陈述性知识和程序性知识。
二者的对应关系如下:
加涅的认知学习结果分类
信息加工心理学的广义知识分类
言语信息
陈述性知识
智慧技能
程序性知识(能相对自动化)
认知策略
程序性知识(受意识控制)
3、刺激反应与行为连锁(华东师大2001)
刺激反应和连锁学习是加涅学习水平分类中的两种。
刺激反应学习即操作性条件作用,其过程是:
情境——反应——强化,即先有情境,做出反应动作,然后得到强化。
连锁学习是一系列刺激——反应的联合。
加涅认为,动作技能的学习往往并非是学习某个简单的刺激-反应的联结,更多的是在程序这样一种更大的单元组合中发生。
学会将一些部分技能组成一种更大的单元组合,他称之为行为连锁学习。
学习行为连锁的理想方式是,从最后一个刺激-反应的联结开始倒过来学习,这样可以使后面学习的新的联结都能得到适当的强化。
2.反应时间的相加因素分析法?
举例说明在心理学研究中应用范式(浙大02)
反应时的相加因素分析法由斯腾伯格提出,其逻辑是:
如果两个因素的效应相互制约,即一个因素的效应可以改变另一个因素的效应,那么这两个因素只作用同一个信息加工阶段;如果两个因素的效应分布独立,那么这两个因素各自作用于不同的信息加工阶段,如果事先可以发现或观察到完成作业所需时间的一些因素,通过单独地或成对地应用这些因素进行实验,就可以将各因素所需时间相加,从完成各阶段的时间变化来确定这一信息加工过程的各阶段以及所需要的时间总和。
它以信息的加工方式是系列加工而不是平行加工为前提的。
心理学研究中应用范式的举例:
短时记忆信息提取实验。
让被试先看1-6个数字(识记项目),然后再看一个数字(测试项目),要求被试判定该数字刚才是否识记过,按键反应,并记下反应时间。
通过一系列实验,斯腾伯格从反应时的变化上确定对短时记忆信息提取过程有独立作用的四个因素,即测试项目的质量(优质或低劣)、识记项目的数量、反应类型(肯定或否定)和每个反应类型的相对频率。
他认为信息提取过程包括相应的四个独立的加工阶段,即刺激编码阶段、顺序比较阶段、二择一的决策阶段和反应组织阶段。
他认为,测试项目的质量对刺激编码阶段起作用,识记项目的数量对顺序比较阶段起作用,反应类型对决策阶段起作用,反应类型的相对频率对反应组织阶段起作用,这些加工阶段是通过严密的推理得到的。
五、理解和掌握发现及意义学习的概念及意义。
P81布鲁纳:
发现学习。
P83奥苏伯尔,意义学习。
7、发现学习(西北师大2002)
发现学习是指学生根据教师提出的一些事实和问题,积极思考,独立探究、自行发现并掌握相应的原理的一种学习方式。
它为布鲁纳所积极倡导,其指导思想是以学习者为主体,在教师的启发下主动探索、发现事物的发展起因和内部联系,从中找出规律,并自己得出结论。
布鲁纳认为要培养具有创造才能的人,重要的是发展学生对待学习的探究性态度。
发现不限于人类尚未知晓的事物,也包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。
21、比较接受学习与发现学习的利弊。
(华中师大2000)
发现学习和接受学习一般而言,指布鲁纳和奥苏伯尔的观点,就二者而言,其利弊可以从下表来看。
但是不可否认的是,在现实的教学过程中,这两种方法的应用都不是单一的,而是走向融合。
例如启发式的接受学习就可以很好地发挥二者的优点,并弥补二者的不足。
发现学习
接受学习
优点
1.有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣;
2.有利于调动学生的内部动机和学习的积极性,最大限度地为学生提供自由回旋的余地;
3.有利于学生批判性、创造性思维的发展;
1.接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径;
2.在教师的合理指导下,学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识;
3.接受学习所获得的知识是系统的完整的、精确的,而且便于储存和巩固;
缺点
1.无视学生学习的特点,歪曲了接受学习的本意;
2.对发现学习的界定也缺乏科学性和严密性;
3.比较浪费时间,不能保证学习的效果。
1.不利于学生个性的发展,以及创新能力的培养;
2.不利于学生主动性、积极性的发挥。
24、举例说明布鲁纳的学习理论,并加以说明(北师大1995)
布鲁纳的学习理论主要包括认知学习观和发现学习理论。
认知学习观认为学习的实质是主动地形成认知结构,学习包括获得、转化和评价三个过程。
发现学习是指学生根据教师提出的一些事实和问题,积极思考,独立探究、自行发现并掌握相应的原理的一种学习方式。
其指导思想是以学习者为主体,在教师的启发下主动探索、发现事物的发展起因和内部联系,从中找出规律,并自己得出结论。
布鲁纳认为要培养具有创造才能的人,重要的是发展学生对待学习的探究性态度。
发现不限于人类尚未知晓的事物,也包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。
举例略
26、简述发现学习。
(武汉大学2004)
发现学习主要是由布鲁纳倡导的。
发现法即用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。
在教学中运用发现法,其灵活性和自发性都较大。
一般来说,它没有固定的模式,要根据不同学科和不同学生的特点来进行,但其一般步骤包括:
提出和明确使学生感兴趣的问题;使学生对问题体验到某种程度的不确定性,以激发探究的欲望;提供解决问题的各种假设;协助学生搜集和组织可用于作结论的资料;组织学生审查有关资料,得出应有的结论;引导学生运用分析思维去验证结论,最终使问题得到解决。
总之,在整个问题的解决过程中,要求教师向学生提供材料,让学生亲自发现应得的结论或规律,使学生成为发现者。
发现学习有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣;有利于调动学生的内部动机和学习的积极性,最大限度地为学生提供自由回旋的余地;有利于学生批判性、创造性思维的发展;但是,它无视学生学习的特点,歪曲了接受学习的本意;对发现学习的界定也缺乏科学性和严密性;较浪费时间,不能保证学习的效果。
因此,发现学习不能成为学生学习的主要方法。
发现学习应根据教材性质和学生的特点来灵活安排,扬长避短,才可达到良好的教学效果。
如果忽略这些,一味地无限制地推广发现学习,反而会弄巧成拙。
8、有潜在意义的学习材料(华中师大2004)
有潜在意义的学习材料是奥苏伯尔有意义学习理论中的一个概念,指能够通过符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立其非认为的和实质性的联系的材料。
17、简述奥苏伯尔同化论的核心思想(南京师大2003,湖南师大04)
奥苏伯尔认为同化理论的核心是:
学生能否习得新信息,主要取决于他们认知结构中已有的有关概念。
有意义学习是通过新信息与学生认知结构中的已有的有关概念的相互作用才得以发生的,由于这种相互作用,导致了新旧知识的有意义的同化。
他根据新旧概念的概括水平及其联系方式的不同,提出了三种同化方式:
下位学习、上位学习、组合学习,认知同化过程就是通过这三种方式来进行的。
4、有意义接受学习理论(北师大2003,华中师大2001)
有意义接受学习理论是奥苏伯尔认知结构同化学习理论中的重要概念。
有意义学习是指就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
实质性的联系是指非字面的联系;非人为的联系是指有内在联系而不是任意的联想或联系,指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。
20.影响有意义学习的保持与机械学习的保持的主要条件(因素)(华中99)
有意义学习是指将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
其主要条件包括:
1)意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系的要求。
2)学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性(心向);3)学习者认知结构中必须具有适当的知识,以便与新知识进行联系;4)学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用。
其学习效果的保持策略主要包括精加工策略等。
机械学习保持的条件主要包括复述,此外,也可以用各种记忆术来加强学习效果的保持。
22、简述有意义学习的条件与过程。
(华南师大2004)
有意义学习的条件包括:
1)客观条件。
意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系的要求。
也就是说,材料必须具有逻辑意义,在学习者的心理上是可以理解的,是在其学习能力范围之内的。
一般来说,学生所学的教科书或教材,是人类认识世界的概括,都是有逻辑、着义的。
2)主观条件。
学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性(心向);学习者认知结构中必须具有适当的知识,以便与新知识进行联系;学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用,使认知结构或旧知识得到改善,使新知识获得实际意义郎心理意义。
意义学习的目的,就是使符号代表的新知识获得心理意义。
上述条件缺一不可,否则就不能构成有意义的学习。
第二章学习过程与学习动机
一、掌握知识的分类、表征及获得。
P2007.1知识的分类及获得机制
29、简述加涅的学习结果分类和信息加工心理学的广义知识分类的对应关系。
(浙江大学2004)
加涅按学习结果将知识分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度五种;广义的信息加工心理学把认知领域的学习都归结为广义知识的学习。
一般认为,广义知识分为两大类:
陈述性知识和程序性知识。
二者的对应关系如下:
加涅的认知学习结果分类
信息加工心理学的广义知识分类
言语信息
陈述性知识
智慧技能
程序性知识(能相对自动化)
认知策略
程序性知识(受意识控制)
二、掌握问题解决的过程与方法及知识对问题解决的影响。
第八章问题解决能力与创造性的培养P337见笔记
三、掌握认知策略、元认知策略和资源管理策略P168第六章学习策略
1、认知策略
2、元认知策略
3、资源管理策略, 【2012统考简答52.简述资源管理学习策略及其类别。
】
四、掌握迁移的概念及迁移的教育意义。
P200,7.1
1、学习迁移(西南师大1996)学习迁移又训练迁移,指一种学习对另一种学习的影响,或习得经验对完成其他新活动的影响。
5、根据迁移有关理论,谈谈教学怎样才能促进学生的学习迁移(南师03)
促进学生的迁移,教学应做到:
1)精选教材;2)合理编排教材内容;3)合理处理教学程序;(同上题)
4)教授学习方法。
学习方法是促进有效学习的一些手段、措施,是培养学生的迁移能力、使学生学会学习的前提条件。
“工欲善其事,必先利其器”。
掌握学习方法不仅可以促进对所学内容的理解,而且可以改善学生的迁移能力,因为学习方法中包含了非常重要的信息,这些信息可以提高迁移的意识性,防止经验的惰性化。
传统教学的主要弊端就是忽视学习方法的教授,这就使学生学习能力的培养难以落到实处。
授之以鱼,不如授之以渔。
教授必要的学习方法,可以从根本上改善迁移能力,提高学习与教学的效率。
6、联系实际说明学习的迁移规律在教学上的应用。
(华中师大2000)
7、联系实际说明学习的迁移规律在教学上的应用。
(华中2000,上师02)
6、7题答案同5题。
8、简述认知主义的迁移理论(北师大1999)
认知主义的迁移理论很多,但是相对而言,我们比较熟悉的是格式塔学派的关系转换说。
这是1929年提出的学习迁移理论,是概括化理论的继续和发展。
该理论强调“顿悟”是迁移的一个决定因素。
认为迁移是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在着关系的结果,也就是说学习者领悟学习情景中的关系是实现迁移的根本条件。
迁移的实质是对情境中一切关系的顿悟是迁移的实质。
该理论强调个体的作用,认为学习主体越能认清和了解或者是说发现事物之间的关系,则愈能加以概括化,越易产生迁移。
?
五、掌握皮亚杰和科尔伯格的道德发展理论。
第二章柯尔伯格的道德发展阶段理论。
大纲P165
六、掌握学习动机的概念、理论与激发策略。
见笔记第四章。
7、学习动机(西南师大1998)
学习动机激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动,并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。
学习动机的两个基本成分就是学习需要和学习期待,两者相互作用形成学习的动机系统。
1、综合运用各种动机理论,谈谈如何激发学生的学习动机?
(北师大2005)
(1)创设问题情境,实施启发教学。
启发式教学与传统的“填鸭式”教学相比,具有极大的优越性。
而要想实施启发式教学,关键在于创设问题情境。
所谓问题情境,指的是具有一定难度,需要学生努力克服,而又是力所能及的学习情境。
简言之,问题情境就是一种适度的疑难情境。
作业难度是构成问题情境的重要因素。
要想创设问题情境,首先要求教师熟悉教材,掌握教材的结构,了解新旧知识之间的内在联系;此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态,使新的学习内容与学生已有发展水平构成一个适当的跨度。
这样,才能创设问题情境。
创设问题情境的方式可以多种多样,它既可以用教师设问的方式提出,也可用作业的方式提出;它既可以从新旧教材的联系方面引进,也可以从学生的日常经验引进。
此外,问题情境的创设可以在教学开始,也可以在教学过程和教学结束时。
(2)根据作业难度,恰当控制动机水平。
学习动机和学习效果之间遵循耶克斯一多德森定律(简称倒“U”曲线),教师在教学时,要根据学习任务的不同难度,恰当控制学生学习动机的激起程度。
(3)充分利用反馈信息,给予恰当的评定。
心理学研究表明,来自学习结果的种种反馈信息,对学习效果有明显影响。
这是因为,一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动,改进学习策略。
另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机,从而保持了学习的主动性和积极性。
(4)妥善进行奖惩,维护内部学习动机。
在对学生进行评价时,奖励和惩罚对于学生动机的激发具有不同的作用。
一般而言,表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机,因为前者能使学生获得成就感,增强自信心,而后者恰恰起到相反的作用。
对学习结果进行评价,能激发学生的学习动机,对学习有促进作用;适当的表扬的效果优于批评,所以在教学中要给予学生表扬而非批评。
虽然表扬和奖励对学习具有促进作用,但使用过多或者使用不当,也会产生消极作用。
在教育教学中,教师适时地、恰当地给予表扬应引起高度重视。
(5)合理设置课堂环境,妥善处理竞争和合作。
学生的学习主要是在课堂中进行的,课堂中的合作与竞争环境是影响学习动机的一个重要的外部因素。
个体选择哪种成就目标,一方面取决于他所持有的内隐能力观念,另一方面就取决于外在的课堂环境。
竞争型课堂结构激发以表现目标为中心的动机系统,合作型课堂结构激发以社会目标为中心的动机系统,个体化课堂结构激发以掌握目标为中心的动机系统。
三种课堂结构都能在不同的方面激发学生的学习动机。
但是大量的研究表明(Slavin,1995),合作型目标结构能最大限度地调动学习的积极性,更有利于激励学生的学习动机和改善同伴关系。
(6)适当进行归因训练,促使学生继续努力。
在学生完成某一学习任务后,教师应指导学生进行成败归因。
一方面,要引导学生找出成功或失败的真正原因,即进行正确归因;另一方面,更重要的是,教师也应根据每个学生一贯的成绩的优劣差异,从有利于今后学习的角度进行积极归因,哪怕这时的归因并不真实。
积极归因训练对于差生转变具有重要意义。
7、试述激发和维持学生学习动机的主要措施(南京师大2003)
14、根据几种主要的学习动机理论,结合实例阐述如何激发和培养学生的学习动机(北师大2001)
15、结合动机理论,举例阐述如何激发学生的学习动机(北师大2001)
参见简答和论述第1题。
9、如何通过目标设置来激发学生学习的动机?
(华中师大02)
(1)设置近期与远期相结合的具体目标。
与远期目标相比,近期目标更容易达到,使学生不断体验达到成就感,从而提高其自我效能感,结果产生更强的学习动机,形成更好的自我调节。
不同领域的众多研究发现都证实了这种观点。
但同时,也有研究表明,近期目标不一定比远期目标更能促进学习。
该观点认为,个体在努力达到远期学习目标时,可能会将其学习目标细化,而这会产生良好的学习结果。
但这也表明,如果是远期目标,如果要让其产生良好的绩效,也必须对其转化为具体的子目标。
与诸如“尽力”和“努力”等笼统的目标相比而言,具体的目标更可能增强自我调节和促进自我评价。
明确而具体的目标之所以能提高学习成绩,是因为它能通过提供实现进步的清晰的标准来明确达到成功所需的努力程度。
各种领域的大量证据表明。
具体的目标有力支持了上述观点。
因此,教师应该指导学生设立近期与远期相结合的具体目标。
(2)设置具有高水平的但可以实现的学习目标。
过易与过难的目标都不能对人们产生激励作用。
如果人们具备基本技能,中等难度的目标就能产生最佳的激励作用和自我调节的行为表现。
换句话说,挑战性目标,即高水平但又比较现实的目标,对行为具有促进作用。
因为高水平学习目标的实现,一方面可以使学生看到自己具有高能力,另一方面又可以使他们看到自己的能力有进一步发掘的潜力.有进一步提升的空间。
而相比之下,高水平的但不能实现的目标,即过难的目标,一般对学生没有什么激励作用,反而会造成挫折;而低水平的能实现的目标,即过易的目标,又不足以说明学生能力的提升,所以这两种目标都不会对学生的自我调节学习产生促进作用。
因此,在教学情境中,教师为学生指定或选择学习任务时,应针对学生的能力,为他们设置难度适中的学习任务。
(3)将复杂的学习目标分解成具体的、简单的学习目标。
学生不愿意主动完成某些学习任务,尤其是复杂的学习任务,在很大程度上是畏惧这样的学习太难,预期到自己可能没有能力、没有办法完成。
而把复杂的任务分解成具体的、便于完成的简单目标,可以使学生感到任务具有一定的可操作性,不再是坚不可摧。
通过一步步地完成任务,学生从中可以体验到自己的学习进步,获得满意感,最终把任务完成,增强了自我效能感,进而激发其自主学习的愿望。
(4)给学生自我选择学习目标的空间。
研究者发现,让学生自己设置目标能增强动机和促进自我调节活动,这大概是因为自我设置的目标能产生更高的承诺。
但其它的研究表明,那些给出理由的指定目标与自我设置的目标一样,都能产生动机性作用,它们都比简单的、不加说明的指定目标更为有效。
所以,当给学生布置任务时,最好交代一下布置任务的理由,阐明完成任务的意义,这样会使学生接受给定的目标,产生较高的承诺,从而改善其成绩。
(5)以掌握目标为导向。
如前所述
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