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z教育学基础
《教育学基础》
第一章教育与教育学
▲第三节教育学的产生与发展★★★
1.中国:
《学记》是我国古代最早也是世界最早的成体系的古代教育学作品。
2.捷克,夸美纽斯:
《大教学论》,提出了泛智教育思想,探讨“把一切事物交给一切人类的全部艺术”,提出了系统的教育目的论、方法论、教育原则体系、课程与教学论、德育论以及一些学科教育思想。
近代第一本教育学著作。
3.·德,赫尔巴特:
“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”《普通教育学》——第一本现代教育学著作,不仅论述了教育学的独特性,还明确地提出了教育学的学科基础——心理学和哲学。
创办了第一个教育科学研究所和实验学校。
贡献:
(1)《普通教育学》
(2)五段教学法:
预备,提示,联想,总括,应用。
(3)提出了一套比较完整的课程体系,为近代课程论的建立奠定了基础。
(4)在教学方法上提出“形成阶段”理论,是当时教育方法的重大革新为近代教学法的建立奠定了基础。
(5)提出“教育性教学”的概念。
3.美,杜威:
《民主主义与教育》,《经验与教育》
4.实用主义教育学:
19世纪末20世纪初在美国兴起,代表人物是美国的杜威和克伯屈《设计教育法》。
·基本观点:
教育即生活,教育与生活的过程是合一的;教育即学生个体经验持续不断的增长,除此外不应该再有其他目的;学校是一个雏形的社会,学生要在其中学习现实社会中所需要的基本态度、技能和知识;课程组织以学生的经验为中心,而不是学科知识体系;师生关系以学生为中心,教师只是帮助者而不是领导者;教学过程应重视学生的独立发现、表现和体验,尊重学生发展的差异性。
·评价:
优点,对理性注意教育理念进行了批判,推动了教育学的发展。
缺点:
在一定程度上忽视了系统知识的学习,忽视了教师在教育教学过程中的主导作用,忽视了学校的特质。
5.批判教育学:
20世纪70年代,代表人物:
美——鲍尔斯与金蒂斯《资本主义美国的学校教育》,阿普尔《教育与权力》,吉鲁《批判教育学、国家与文化斗争》,法——布迪厄《教育、社会和文化的再生产》。
·观点:
当代资本主义的学校教育是维护现实社会的不公平和不公正,是造成社会差别、歧视和对立的根源;社会形态影响学校的教育功能;人们把不公平与不公正当成了自然事实;批判教育学的目的是帮助教师和学生认清自己的教育环境;由于教育现象是充满利益纷争的,所以教育理论研究要采用实践批评的态度和方法。
评价:
P22
第二章教育功能
第二节教育的个体功能(是现代社会的产物)
一、教育对个体发展的促进功能(正向功能)
(一)教育促进个体社会化的功能
·个体社会化:
个体学习所在社会的生活方式、行为习惯和各种思想观念,将社会所期望的价值观、行为规范内化,获得社会生活必需的知识、技能和行为要求,以适应社会需要的过程。
学校是个体社会化的场所,学校教育是个体社会化的途径,学校教育实现个体社会化的方式:
1、促进个体思想意识社会化——思想上
2、促进个体行为社会化——行为上
3、培养个体的职业意识和角色——角色上
(二)教育促进个体个性化的功能
1、促进人的主题意识的形成和主体能力的发展——自主性
2、促进个体差异的充分发展,形成人的独特性——独特性
3、开发人的创造性,促进个体价值的实现——创造性
·二、教育的个体谋生和享用功能(正向功能)
(一)教育的个体谋生功能:
通过教育,使学生获得一定的职业知识和技能,为他们谋生创造条件。
1.通过个体社会化,个体可以获得未来社会生活或职业生活中相应的角色和意识,在进入社会生活时能尽快地适应新环境。
2、传授“何以为生”的本领,教学生“学会生存”。
个体把教育当作一种生存的手段和工具。
英——斯宾塞曾经将“个人完满生活的准备”作为教育的目的,认为“为我们的生活做准备是教育应尽的职责”。
(二)教育的个体享用功能
1、人的成长必须接受教育。
教育教人“成为人”。
2、受教育过程是一个通过促进个体发展不断追求自由的过程。
在这个过程中,教育知识的传授,促进人的知情意、德智体全面发展,从而造就了自由人。
一个人受到的教育越多,就越能体现自己的意志自由。
·三、教育对个体发展的负向功能(负向功能)
1、标准化的教学束缚了人的想象力和创造力,扼杀学生的创新精神。
2、过重的学业负担,摧残学生的身心健康
3、学校管理模式,对学生管得过宽、过严,不利于学生主体性发挥和创造性培养。
4.教育的功利性使教育丧失了对生命的关怀。
第三节教育的社会功能
正向功能
一、教育改善人口质量,提高民族素质——对人的作用
二、教育促进文化延续和发展——对文化的作用
教育对文化的保存,选择,融合和创造功能。
(P44—45)
三、教育促进经济发展——对经济的作用
舒尔茨的人力资本理论——人力资本是经济增长的关键,教育是形成人力资本的重要因素。
·教育通过劳动力的生产和生产科学技术促进经济的发展。
(P46—47)
四、教育促进政治民主化——对政治的作用
·教育通过培养合格的公民和政治人才为政治服务;通过思想传播、制造舆论为统治阶级服务;是促进社会民主化的重要力量。
五、教育调节人与自然的关系,促进社会可持续发展——对人与自然的关系
·教育对社会发展的负向功能
(一)社会发展处于负向时,教育对社会出现总体的负向功能
(二)社会发展处于正向时,教育对社会发展的功能总体上是正向的,但也由于某中因素的影响,使得教育与社会的外部关系失调,出现了局部的负向功能。
——这是人为的结果,是教育的内部和外部的异常条件所造成的正向功能的受阻和障碍。
第三章教育目的
第二节教育目的的选择与确立的依据
一、教育目的选择确立的基本依据
(一)社会依据
1、据社会关系现实和发展的需要:
现代社会关系结构及其制度的发展变化,对教育培养现代人提出了相应的要求。
2、据社会生产和科学技术发展的需要:
生产力的发展及其产业结构的变化,科学技术的作用日益显著,影响教育目的的制定。
(二)人的依据:
人的身心发展特点;人的需要。
二、
个人本位的价值取向
社会本位
概念
把人的价值看成高于社会价值,把人作为教育目的的根本所在的思想主张
把满足社会需要视为教育的根本价值。
特点
重视人的价值、个性发展及需要;使人的本性、本能做到自然发展;依据人的本性发展和自我完善
教育目的从社会需求出发,根据社会需求确定
代表人物
法:
卢梭,萨特;瑞士:
裴斯泰洛齐
德:
纳托普、凯兴斯泰纳;法:
孔德、涂尔干
一、我国的教育目的的精神实质(P82—85)
①社会主义是我国教育性质的根本所在,,明确了我国教育的社会主义方向
②使受教育者德智体美等方面全面发展,明确了我国人才培养的素质要求。
③注重提高全民族素质,是我国当今社会发展赋予教育的根本宗旨,也是我国当代教育的重要使命。
④为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才,反映了我国教育的基本使命。
(二)树立全面发展的教育观
1、我国教育目的决定2、实践教训3、科学知识证明
(一)确立全面发展教育观的必要性
(二)正确理解和把握全面发展
(三)正确认识和处理各育关系:
各育不可分割又不能相互代替。
要避免两种倾向:
只注意联系;只注意区别。
(四)要防止教育目的的实践性缺失:
要以教育目的的要求来时刻校准教育实践活动的方向,把它作为衡量、评价教育实践的根本标准。
但如“应试教育”,原本只是手段的考试,却成了教育追求的目的。
真正的教育目的在实践中被遗失,教育实践背离了教育目的的宗旨。
注意全面发展和平均发展,全面发展和个性发展。
第四章教育制度
一、概念
学校教育制度简称学制,指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则,它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
二、学制的类型
1、双轨学制(西欧):
一轨自上而下,一轨自下而上。
2、单轨学制(美国):
自下而上,小学、中学、大学
3、分支型学制(苏联)
第五章教师与学生
一、教师专业发展:
又称教师专业成长,指教师在整个专业生涯中,依托专业组织、专门的培养制度和管理制度,通过持续的专业学习,习得教育教学专业技能,形成专业理想、专业道德和专业能力,从而实现专业自主的过程。
包括教师群体的专业发展和个体。
·教师专业性发展的途径(P129)
师范教育;新教师的入职培训;在职培训;教师专业发展学校;自我教育
二、现代教师的专业素质:
是教师作为专职人员应具备的多方面的专业需求,是顺利进行教育活动的前提,是胜任工作的基本条件。
素质结构包括教育理念,专业知识,专业能力,专业道德,身体和心理素质。
要求:
(1)先进、科学的教育理念:
即要有利于学生精神世界的丰富,人格尊严的维护和美好人性的成长;
(2)合理的专业知识:
本体性知识(特定学科及相关知识)、条件性知识(认识教育对象、开展教育活动和研究的知识技能);实践性知识(课堂情景知识);(3)复合型的专业能力:
P131的10种能力;(4)崇高的专业道德:
爱岗敬业、热爱学生等;(5)强健的身体素质;(6)健康的心理素质。
三、师生关系的表现形式(类型)
(一)以年轻一代成长为目标的社会关系(背景关系)——是规定性的
1、代际关系,反映人类的经验及其发展与个体经验及其发展的关系
2、政治关系,国家、集体、个人关系在教育中的反映
3、授受关系,人类历史文化与文化显示关系的直接反映
4、道德关系,人类现实利益在教育教学中的反映
5、法律关系,现代社会人们之间的责、权关系的具体体现
(二)以直接促进学生发展为目的的教育关系(主体基本关系)——是形成性的:
1、从教育过程的主体作用来说,教育与被教育的关系2、从教育作为一种组织来说,组织与被组织的关系3、从教育活动的展开来说,平等的交往关系和对话关系
(三)以维持和发展教育关系为目的的心理关系(基础和深化):
实质是师生个体之间的情感是否融洽,个性是否冲突,人际关系是否和谐等。
师生关系的调节:
社会调节、学校调节、教师调节
·理想师生关系的特征:
尊师爱生,相互配合;民主平等,和谐亲密;
共享共创,教学相长
·良好师生关系构建的基本策略:
对教师来说:
了解和研究学生;树立正确的学生观;热爱、尊重学生,公平对待学生;主动与学生沟通,善于与学生交往;努力提高自我修养,健全人格。
学生方面:
理性地认识老师
第六章课程
一、课程的含义有几种:
★★★
(一)课程即教学科目(斯宾塞)
缺点:
学校为学生提供的学习,远超出正式列入课程的学科范围,忽视学生心智发展,情感陶冶,创造性表现等。
(二)课程即学习经验(杜威)
惟有学习经验才是学生实际意识到的课程。
学生的学习取决于他自己作了什么。
缺点:
在实践中很难实行,且太宽泛。
(三)课程既文化再生产(鲍尔斯和金蒂斯)
认为任何社会中的课程,都是该社会文化的反映,学校的职责就是再身产对下一代有用的知识与价值。
是从一定社会的文化中选择出来的材料。
缺点:
是幼稚的。
(四)课程即社会改造的过程(弗雷尔)
认为课程不是要是学生适应成顺从与社会文化,而是要帮助学生摆脱社会制度得束缚。
缺点:
过于天真
二、课程理论流派的观点和优缺点
(一)经验主义课程理论(杜威):
以学科为中心的传统课程不足取
1、课程应以儿童的活动为中心。
课程必须与儿童的生活相沟通,应该以儿童为出发点,为中心和目的。
2、课程的组织应心理学化。
应考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。
优点:
在课程设计与安排上满足了学生的兴趣,调动了学生的主动性和灵活性,有利于培养学生解决实际问题的能力,有利于学生获得对世界的完整认识。
缺点:
过分强调了儿童个人的性趣、经验,不能保证课程教学的连续性和系统性,教育质量也难以得到保证。
(二)学科主义课程论
1、要素主义(巴格莱):
强调课程的内容应该是人类文化的共同要素,课程应给学生提供分化的,有组织的经验,即知识。
最有效率的方法是学科课程。
2、永恒主义(赫钦斯):
课程应以永恒学科组成,他推移出我们人性的共同要素,使人与人联系起来,对于任何进一步的研究首要的。
首先是古典书籍。
优点:
有利于学生继承和掌握人类文化遗产的精华,有利于传授系统的文化科学知识,有利于学生掌握哥们科学的原理和规律。
缺点:
把各门知识割裂开来,不能在整体中、联系中进行学习;不必要的重复,增加学生的学习负担;忽视学生的学习兴趣和需要,导致理论和实践脱节,不能学以致用。
(三)社会改造主义课程论(布拉梅尔德)
课程不应该帮住学生适应社会,而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。
1、主张学生尽可能的参与到社会中去2、以广泛的社会问题为中心
优点:
有利于为社会需要服务,有利于学生掌握解决问题的方法。
缺点:
片面强调社会需要,忽视制约课程的其他因素;忽视各门学科的系统性,不利于学生掌握各门学科的系统知识。
(四)存在主义课程论(奈勒)
课程最终要由学生需要来决定。
人文学科应以社会问题为中心。
优点:
有利于建立和谐的师生关系
缺点:
课程结构破碎难成体系。
(五)后现代主义课程论(多尔)
分析和批判泰勒模式。
1、丰富性richness体现了开放性。
2、循环性recursion旨在发展能力
3、关联性relation教育上的关联;文化方面的联系。
4、严密性rigor意味着一种有意识的企图。
三、课程类型
1、学科课程以有组织的学科内容做为课程组织的基础
有两种理论:
在官能心理学基础上的形式教育论;(训练人的各种官能)
在实质教育基础上的课程论(教给学生丰富的知识)
优点:
强调每一门学科的逻辑组织
缺点:
较少的考虑学科间的相互关系
2、活动课程(或称儿童活动课程、生活课程、经验课程、设计课程、随机课程)。
此课程的主要特点就在于动手“做”,在于手脑并用,在于脱离开书本而亲身体验生活的现实,以获得直接经验。
背景是“新教育运动”和“进步主义教育运动”。
优:
给学生广泛的学习空间和充分的动手操作机会。
缺:
学生从中获得的知识缺乏系统性和连贯性,而具有很大的偶然性和随机性。
3、综合课程,坚持知识统一性的观点。
认为应把所有的知识视为一体,采用综合课程的形式教授。
优点:
可发挥学习着的迁移能力;是学生未来就业的需要
缺点:
忽视每门学科自身逻辑结构
4、核心课程,指所有学生都要学习的一部分学科。
主张以人类社会的基于活动为中心;形式上,由近及远,有内及外,逐步扩展的顺序呈现课程内容;要求以围绕一个核心组织教学
优点:
统一性;实用性;适用性;积极参与;认识改造社会
缺点:
范围无规定,内容凌乱,学习单元支离破碎,文化遗产不能完全体现
5、国家课程:
自上而下有中央政府负责编制、实施和评价的课程
缺点:
与地方教育需求脱节;与学校条件脱节;与学校教师脱节;与学科发展脱节
▲6、校本课程:
由学生所在的学校教师编制、实施和评价的课程
优点:
更具特色,经常修订提高学生积极性和兴趣;提高社会满意度
缺点:
不平衡性加剧;一些教师缺乏专业理论与技能;教育资源需要提高;影响质量和连续性
▲隐性课程的表现形式:
(1)观念性隐性课程,学校的校风、学风,领导和教室的教育理念、价值观、知识观、教学风格。
教学指导思想;
(2)物质性隐性课程,学校建筑、教室设置、校园环境;(3)制度性~,学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式;(4)心理性~,学校人际关系状况,师生特有心态,行为方式等。
四、科学——实证主义课程评价观(传统评价观)
两个派别:
1、科学—实证主义课程评价观:
以泰勒的行为—目标模式为代表就是采用标准参照测试测量学生学业,从而决定目标实现的程度。
核心思想:
目标是课程评价的依据和出发点,通过测量目标的达到程度判断教学效果。
弊端:
在课程实施后才开始评价;注重普遍性,忽视非典型性;局限于可以测量的目标,忽视难以测量的重要目标;采用某些与现实生活脱节的方法;消耗太多时间和资源。
2、人文—自然主义评价观。
研究课程运行的整个过程质量和教学效果的关键。
五、政治因素与课程变革——较之科技、文化变革更直接
1、课程变革目标的厘定
统治阶级根据自己的利益,愿望,和要求,对课程目标进行政治选择和规定。
最为明显得是政治运动对变革的影响
2、课程内容的选择
也是一个政治影响与控制的过程,渗透着统治阶级得意是形态
3、制约者课程的编制过程;内容一般都具有强烈的政治性。
六、新世纪课改朝以下几方面发展:
1、提升课改的理念水平和理论品位
2、课程政策上,实现国家课程,地方课程与校本课程的整合
3、课程内容上,学科知识与个人知识的内在结合
4、课程结构上,更新、努力实现综合化
5、课程实施上,忠实取向——相互适应取向与课程创生取向
6、课程评价上,目标取向的评价——过程取向的评价和主体取向的评价
第七章课堂教学
一、当代“教学”的新观念。
1、从重视教师向重视学生转变,研究学生身心发展规律,在课堂中的学习规律,并遵循这些规律组织、安排教学。
2、知识传授→向培养能力,着重培养学生的学习、掌握和更新知识的能力。
3、教法→学法,流且影响较大的大教学方法有,问题解决法,发现学习法,学导式方法等。
4、认知→发展,重视儿童身体、认知和情感全面而和谐地发展。
5、结果→过程,
6,继承→创新
二、
教学理论流派
哲学取向
行为主义
▲认知主义
▲情感(人本主义)
教学目标
知识—道德
本位
预期行为结果
理智的发展
充分发挥作用的人、自我发展的人、形成自我实现的人
教学过程
知识接受
相倚组织
非指导性
教学内容
科目本位
学科知识结构
教学方法
讲授法
程序教学
发现教学法
意义学习与非指导性学习
教学原则
动机—结构—序列—强化
师生关系的品质
构建主义教学理论:
知识观,学习观,课程观,教学观,学生观,教学模式:
支架式教学,抛锚式教学,随机进入式教学。
三、教学设计
1.含义:
指“对整个教学系统的规划,是教师教学准备工作的组成部分,是在分析学习者的特点、教学目标、学习内容、学习条件及教学系统组成部分特点的基础上统筹全局,提出教学具体方案,包括一节课进行过程中的教学结构、方式、方法、知识来源和板书设计等”。
2、教学设计的特征:
(1)指导性:
指导教师的教学活动
(2)综合性:
对多种教学要素的系统安排和组合(3)操作性:
明确指向教学实践(4)预演性:
教学活动的每一个环节,步骤在教师头脑中的预演(5)突显性:
有目的有重点地突出某种教学要素(6)易控性:
预先规划准备(7)创造性
3、教学设计的依据
现代教学理论;系统科学的原理与方法;教学的实际需要;学生的需要和特点;教师的教学经验。
4、程序:
(1)规定教学的预期目标,分析教学任务
(2)确定学生的起始状态
(3)确定学生应掌握的知识技能或应形成的态度与行为习惯等(4)用什么方法呈现教材(5)用什么方法引起学生反应并提供反馈(6)教学测量与评价
其中,教学目标、教学内容、教学策略与媒体、教学评价是四个基本要素
5、教学目标设计:
是对教学活动预期所要达到的结果的规划
设计步骤;
(1)钻研课程标准,分析课程内容
(2)分析学生已有的学习状态(3)确定教学目标分类(4)列出综合性目标(5)陈述具体的行为目标
表述:
行为主体;行为动词;情境或条件;表现水平或标准
6、教学内容设计:
是教师认真分析教材、合理选择和组织教学内容以及合理安排教学内容的表达或呈现的过程。
1、陈述性知识及其教学设计2、程序性知识及其教学设计3、策略性知识及其教学设计
教学设计要解决的问题:
课程问题;教师问题;学生问题
总之,三类知识的设计应遵循以下要求:
选择适宜贴切的内容;组织内容要把逻辑顺序和心理顺序相结合
7、教学时间设计1、把握好整体时间分配2、保证学生的实际学习时间3、科学规划单元课时4、注意学生的专注学习时间5、防止教学时间遗失
8、教学措施设计
1、教学方法的选择与设计:
明确选择教学方法的标准;了解新的学习方法;比较各种教学方法;
2、教学媒体的选择与设计:
根据教学目标;教学对象的特点;媒体技术特性;经济条件
3、课堂教学结构的确定,三个步骤:
选取教学环节;具体设计课堂教学个环节的组织;对各教学环节的设计进行“统调”
9、教学评价设计:
目标参照取向的终结性评价设计;过程取向的形成性评价设计。
四、教学策略,教学设计、教学思想、教学方法的关系
(一)a、教学策略与教学设计:
教学策略是教学设计的组成部分。
二者各自有有其自身的内涵,在具体内容和环节上有交叉、重叠部分。
b、教学策略与教学思想
教学策略与教学思想并不一一对应。
但教学思想位于较高层次,属于理论、观念形态;教学策略属于操作形态的东西,是对教学思想观念的具体化。
c、教学策略与教学模式:
教学策略是对教学模式的进一步具体化,教学模式包含着教学策略。
更详细、更具体。
教学模式规定着教学策略,属于高层次。
D、教学策略与教学方法:
教学方法是教学策略的具体化,可操作的,介于教学策略和教学实践之间,受到教学策略的制约。
教学策略从层次上高于教学方法,在外延上大于教学方法。
3、教学策略:
是为了达成教学目的完成教学任务,而在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行
(二)教学策略的特征
1、 指向性 解决问题,掌握内容,达到目标,收到效果
2、 操作性 要转化为教师与学生的具体行动
3、 整体综合性 三个过程相互关联
4、 调控性 由于元认知的参与
5、 灵活性 同一策略可解决不同问题
6、 层次性 不同的教学层次就有不同的教学策略
(三)对话的策略
(1)含义、特点
特点:
体现学生主体性;巩固知识;学习迁移;课堂气氛活跃
(2)形式
a、问题策略及运用(提问策略)
发问策略;侯答策略;叫答策略;理答策略
b、讨论策略及运用
讨论前:
说明要讨论的问题,引导学生讨论
第九章班级管理与班主任工作
1、班级组织的历史形成
2、班主任建设和管理班集体的操作方法
(1)创造性得设计班集体目标
(2)合理地确定班级角色地位(3)协调好班内外各种关系(4)建构“开放、多维、有序”的班级活动体系(5)营造健康向上、丰富活跃的班级文化环境
第十章学生评价
一、学生评价的类型
(一)诊断性评价、形成性评价和总结性评价(据不同作用)由布鲁姆提出的
1、诊断性评价,教育活动前期进行,对现状进行评价以提高信息
2、形成性评价,教育活动中进行,积极反馈,为了改善,调整教育,矫正作用,概括水平低
3、总结性评价,教育活动后进行,区分学生,概括水平高
(二)相对评价法、绝对评价法、个体内差异评价法
1、相对评价法
优:
评价的客观性,不易受到、评价者主观标准差异性的影响
缺:
无法给被评价者以绝对的水平评估,准确地反映学生发展的真实水平;不易满足学生尤其是后进生的上进要求
2、绝对评价法
优:
易于使被评价者能了解自己的发展状况,主动学习
缺:
技术上有一定难度
3、个体内差异评价法
优:
充分体现了尊重个体差异的因材施教原则,并适当地减轻了其压力
缺:
缺乏客观标准,不易给被评价者提供明确的目标。
二、学生评价的功能
1、诊断功能(了解问题,困难,寻找对象)2、导向功能3、发展功能
4、管理功能(作为评价教师工作质量的依据之一—对学生有效分流。
)
三、学生情感学习评价应注意的问题
1、一般采用观察法、问卷法。
重在诊断性、形成性评价,少用总结性评价。
2、尊重学生的学习情感表现。
(认可其差异性)
3、应保护个人隐私权
四、学生综合素质评价实施的基本原则:
导向性原则,发展性~,公平性~,多样性~,可行性~
第十一章
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- 教育学 基础