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课程论讲义
课程论
一引言:
第一讲:
概述:
本课研究的对象、目的、方法和意义
1、概念:
课程论研究的对象是“课程”,就是关于课程的理论。
进一步问:
什么是课程?
英语中用“Curriculum”。
它是一个用得最普遍的词,但同时也是一个定义最差的词。
比较公认的说法是把课程看作“学习者在学校环境中获得的全部经验”或者说“在学校指导下获得的全部经验”。
(教育研究百科全书)这个定义是一个比较广义的理解,它包含了在学校里课堂内外学生的知识、道德、身体等发展,只是将家庭和社会的影响排除。
在学校实际工作中,往往把规定在日课表里的各项教学活动才列入课程范围。
最狭义的理解认为只有为了从学校毕业取得学分而修习的学程,才算是课程。
2、概念辩析:
课程和教程或学程:
习惯上经常互用,但教程或学程多指一门学科,指全部学科总和的时候少。
而课程有时也用来指某一门学科,如说数学课程、物理课程等。
这正是教育学术名词不够严密的表现。
所以有人就说:
课程可分为广狭二义:
广义的课程指全部学科的总和;狭义的课程指一门学科。
这样,狭义的课程就同教学科目成为同义语了。
课程与功课:
功课应指日常学习的具体课业。
它只是一门学科或其中的一小部分,不宜同课程等同。
3、课程研究的对象:
要研究课程编订的理论和方法。
它要回答以下问题:
(1)为什么教?
(教学目标问题)
(2)教什么?
(教学内容问题)(3)怎样选择要教的东西?
(选择恰当的教材)(4)怎样组织最有效?
(教材的恰当排列)(5)根据什么标准和原则?
(课程编订的规律)(6)谁来选择和编订?
(根据教育科学研究的结果参与课程的编订)(7)怎样评价(编制教育测量的工具,对章程进行评价)
泰勒原理:
泰勒原理是泰勒在其著名的《课程与教学的基本原理》一书中提出并论证的四个基本问题。
,成为泰勒原理,四个问题如下:
(1)为什么教?
(2)教什么?
(3)怎样教?
(可看作上面(3)、(4)、(5))(4)如何评价?
(即上面的(7))
泰勒原理对后世课程论的研究具有相当重要的意义,直到现在,他仍然是课程研究难以逃避的问题。
4、课程研究的目的
(1)为了贯彻执行教育方针;
(2)为了认真实现教育目标;(3)切合三个面向(教育要面向现代化、面向世界、面向未来);(4)为了适应学生身心发展;(5)为了适应不同地区的需要;(6)为了探求评价课程的标准。
5、课程研究的方法
历史的研究方法;
古今中外法
(1)文献分析法;
(2)调查观察法;
实验法。
6、学习课程论的意义(讨论)(对自己教学的意义,对自身发展的意义或对该课程有何期待?
)
(1)
(2)(3)
本课的参考资料
1、陈侠,课程论,人民教育出版社,1989;
2、全国二十所重点师范大学联合编写。
教育学基础,课程理论部分.教育科学出版社,2002。
3、基础教育课程改革纲要,
4、各科新课程标准;
思考的问题
1、试从历史的角度思考我国当前的基础教育课程改革。
(可讨论)
2、在这次改革中,你感觉到哪些变化?
3、这次改革是否对你构成一定的挑战?
几种课程观:
1、课程即教学科目;我国、欧洲古代的课程都指科目。
近代代表人物:
斯宾塞。
从指导人类活动方面的诸学科的角度,来探讨知识的价值和训练价值的。
2、课程即学习经验。
代表人物:
杜威。
提出:
所谓课程即学生的学习经验。
学生被视为有很大潜力的独特的学习者,因此学生的经验是最为重要的。
学生的学习取决于他自己做了什么,而不是老师做了什么。
目前西方一些课程论者持这种观点,他们把课程的重点从教材转向个人。
3、课程即文化再生产。
代表人物:
鲍尔斯和金蒂斯。
任何社会文化中的课程,都是该种社会文化的反映,学校教育的职责是要再生产对下一代有用的知识和价值。
4、课程即社会改造的过程。
弗雷尔。
课程应该把重点放在当代社会的主要问题和弊端,学生关心的社会现象,以及改造社会和社会活动规划等方面。
课程应该有助于学生在社会方面得到发展,帮助学生学会如何参与制定社会规划,这些都需要使学生具有批判意识。
美国学者归纳出五种课程:
理想课程:
指一些学术团体、研究机构、课程专家提出应该开设的课程;正式课程:
由教育行政部门规定的课时计划和教材等。
领悟课程:
任课教师所领悟的课程;实行课程:
课堂里实际展开的课程。
经验课程:
学生实际体验到的东西。
课程论2
学校课程的性质、任务和类型
一、制约学校课程的各种因素
1、社会生产的需要
当社会生产还处于农业社会和手工业阶段的时候,当时的生产主要依靠经验性知识,科学技术还很不发达,生产者可以在劳动过程中把生产经验代代相传或师徒授受,学校课程是同生产脱节的。
我国古代和近代的课程就是如此。
略谈我国古代的课程:
先六艺:
礼、乐、射、御、书、数。
孔子主张实行的课程如下
(1)文行忠信;
(2)诗书易礼乐春秋;(3)礼义信。
古代教育目标:
培养统治者,所谓化民成俗。
课程分析从哪些方面讲?
从课程目标、教育对象、教育内容、教学方法等不同角度去作分析。
随着生产的发展,科学技术知识在生产中的应用逐渐增加。
社会生产进入机械工业发展阶段。
当人类进入资本主义社会的时候,生产者要有读、写、算的能力,才能应付劳动的需要。
学校课程则为了适应社会生产的需要增设了数学、物理、化学、生物等学科,或增加了这些学科在整个课程中的比例。
(进入纸与笔的时代)
近代社会已经经历了四次产业革命:
第一次:
18世纪60年代的英国;标志:
蒸汽机的广泛应用,手工业的生产方式逐渐变成了大工业生产。
称“蒸汽时代”;第二次:
19世纪下半叶西方主要工业国家,标志:
电的发明和应用。
“电力时代”;第三次:
二十世纪中期,标志:
原子能工业的发展和应用。
“核能时代”;第四次:
标志:
电子计算机的应用,“电子时代”。
时代变化使:
学校课程不断更新;普及义务教育年限不断提高;
2、科学技术的进步
3、教育宗旨的规定
即教育方针。
可见各时代各国教育宗旨及相应的课程设置。
4、培养目标的要求
5、哲学思想的影响
6、社会文化的传统
7、儿童身心的发展
8、学校类型和制度
一是普通学校,二是专业学校。
学校类型决定着课程的性质。
下面详细讨论。
二、决定课程性质的几种教育概念
1、普通教育(generaleducation)
普通教育的目的是通过各科教材的教学和各种课外活动,传授文化遗产,发展智力,能力,陶冶道德情操,培养观点信念,锻炼健全体魄,养成良好习惯,使受教育者学会妥善而有效地处理个人问题和社会问题。
对个人来说,他能成为具有国民公德的,奉公过法的、乐于助人的、遵守纪律的优秀公民,对家庭来说,他也是一个勤劳节俭的、文明礼貌的,互助友爱的、和睦邻里的成员。
(培养健全公民)
2、特殊教育
特殊教育是就教育对象来说,包括盲人教育、聋哑人教育、残疾人教育、弱智人教育以及智力超常儿童教育等。
(需要有专门的课程、教材、教具、师资等都不同于普通学校的地方,本课重点讨论普通教育学校的课程)
3、职业教育
与普通教育相对,它是培养某一行业的劳动者的教育。
普通教育虽然也以培养劳动者为目的,但普通教育培养的是一般意义上的劳动者,是有益于社会的公民。
职业教育却要按照社会的需要和个人的志趣,培养能能够参加某一行、某一业劳动的成员。
职业教育要以一定的普通教育做基础,其课程随着各行各业所需要的知识、技能、技巧不同,但也有共同的地方,如都要培养良好的劳动态度和习惯。
4、专业教育
也同普通教育相对,是培养专门人才的,即我们常说的培养高级建设人才的。
与职业教育的区别只是在于程度不同。
专业教育培养教师、律师、医师、药剂师、农艺师、工程师、建筑师、会计师……以及各行各业的专门人才。
它是建立在完全普通教育基础上的。
5、通才教育
同专业教育相对。
专业教育培养专业人才,通才教育培养通才,即专业教育培养专精一艺的专门家,通才教育要培养通晓诸艺的管理家,管理家即治术人才。
6、综合技术教育
相对于单一技术教育而言。
以现代生产的基本原理武装学生,同时使他们学会使用现代生产中的简单工具。
三、学校课程的任务
普通学校的课程主要属于普通教育性质,它应当具有综合技术教育的因素,而不是实施单一技术教育的。
普通教育也称为基础教育,它为升入高等学校打基础,也为接受职业训练打基础。
(一般在17岁以前接受的教育)
普通学校课程的任务:
1、传授知识、技能、技巧;2、形成思想、观点、信念;3、培养言语、行为、习惯。
4、发展智力,培养能力;
四、学校课程的类型
1、学科课程;学科课程又称分科课程,它以有组织的学科内容作为课程组织的基础。
2、活动课程;活动课程有多种含义,如果强调以儿童为中心,则称“活动课程”或“儿童中心课程”,如果强调以儿童生活为中心,则又称“生活课程”还称“经验课程”或“经验本位课程”;“设计课程”、“随机课程”(无固定课程)
3、综合课程;综合课程又称“广域课程”、“统合课程”或“合成课程”它采取合并相关学科的办法,减少教学科目,把几门学科的教学内容组织到一门综合学科之中,以认识论、方法论、心理学、教育学等学科为理论基础。
4、核心课程;核心课程要求围绕一个核心组织教学内容和教学活动。
例如以“环境保护”为核心组织教学内容和教学活动。
……(一般都选择一些社会问题)
课程论3.4
*学校课程的基本类型(续)
一、学校课程类型的发展概述
*学校课程有不同的类型,每种类型的课程都受一定的教育思想的影响。
*例1、形式教育论。
欧洲十七、十八世纪,以当时形成的官能心理学(facultypsychology)基础,逐渐产生了一种有关课程的理论,叫形式教育论,认为教育的目的不在于传授有用的知识,而在于训练人的各种心理官能。
如记忆力、想象力、思考力等。
因此主张用难记、难学、难懂的教材,来训练人的这些官能。
他们认为把这些官能训练好了,可以增强学习其它事物的能力。
在这种演说的影响下,学校课程就重视希腊文、拉丁文和数学难题的教学,认为这些学科有训练人的心智的作用而不管它们在人们的生活中是否有用。
*例2、实质教育论的产生。
随着资本主义的产生和发展,形式教育说已经不能满足资产阶级培养有实用知识的雇佣劳动者的需要,于是在十九世纪初期,又在联想主义心理学的基础上,产生了另一种课程理论:
实质教育论。
该理论认为教育的目的是要充实人的观念内容,主张教给学生丰富的知识。
这种知识要适当组织起来,以便于观念的联合。
在这种观念的影响下,学校课程就重视教学在生活中有实用价值的知识。
*例3、到现在,二者已经融合。
我们的学校教学既要重视教给学生在生活上有实用价值的知识,又同时要发展学生的智力,培养学生的能力,教育理论和实践的发展已经把二种理论辩证地统一起来,而且更加前进了。
*二十世纪以来,由于欧洲新教育运动和美国进步教育运动的兴起,学校课程开始产生了不同的类型。
过去,形式教育和实质教育都没有反对过学科课程,但新教育运动和进步教育运动的倡导者们开始对学科课程提出了挑战,于是产生了活动课程(或生活课程)。
由于活动课程和分科课程都各有缺点,于是课程研究者们又提出一些折中的方案。
归纳起来,有四种类型:
一、学科课程:
*学科课程历史悠久。
我国古代的六艺(礼乐御射书数)、古希腊的七艺(文法、修辞学、哲学,算术、几何、天文、音乐)可说是最早的学科课程。
随着生产的发展和科学的进步,学科的设置不断增加,内容也不断更新。
但分科教学这种课程结构,至今在各国学校中仍然广泛采用。
*学科与科学:
所谓学科,是为了教学的需要,而把某一门科学的内容加以适当的选择和排列,使它适合学生身心发展的阶段和某一级学校教育应达到的水平。
这样依据教学理论组织起来的科学知识的完整体系,就叫学科。
*学科同科学既有联系,又有区别。
学科的内容既要能反应科学研究的最新成果,又要是科学上有定论的东西,这是二者的联系。
*学科的体系不同于科学的体系。
它既要适合不同年龄儿童的学习,又要能达到学校教学的目标。
随着科学日新月异的发展,学科内容也要适当更新。
如我国新课程讲的去除所谓“繁、难、偏、旧”的内容即是证据。
但总的说来,学科所教的应该是最重要的科学基本知识和基本技能,即所谓双基。
这些都是比较稳定的。
*学科课程的特点和实施学科课程应采取的措施。
*编写学科课程的理论根据是把教育看做培养学生参加社会生活的手段,也就是认为教育是未来生活的准备。
这种理论符合客观实际,因而学科课程具有强大的生命力。
*学科课程是由教育者按照各级各类学校的教育目标,各门科学现有的水平和受教育者的接受能力,预先编定的。
学科课程的内容规定在各科课程标准和教科书里,受教育者入学后按部就班地接受已经为他们规定好了的课程。
*学科课程应当把各门科学中公认的科学概念、基本原理、规律和事实教给学生,所以它必须具有系统性、科学性和连贯性。
*思考:
学科课程的系统与科学本身的系统有何不同?
*学科课程的编订要考虑各学科之间的关系。
(举例)
*学科课程对学生成绩的考察一般用口试和笔试。
*学科课程的缺点是它分科过细,容易脱离学生生活实际;(往往容易忽略各学科之间的联系)
*如何分析学科课程?
应该考虑哪些问题?
*1、课程设置:
设置了哪些学科?
各年级并开学科各有多少?
各门学科分别学习几年?
各占多少学时?
各类学科各占多少份量?
*2、学习负担:
各年级每周上课时数多少?
各年级每周课外活动时数和选修时数多少?
*3、新设学科:
新教学计划同旧的相比,新设的学科有哪些?
我国同国外相比,有哪些不同的新设学科?
*4、计划特色:
各门课程各有什么特色?
二、活动课程
*活动课程是在进步教育运动的代表人物杜威的倡导下,在美国芝加哥的实验学校中试行的。
*理论根据:
杜威的教育哲学。
杜威认为,教育不是为未来生活做准备,主张“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的不断改造”“教育是一个社会过程”,“学校即社会”。
他说,学科课程是以教材为本位的,主张采用儿童本位课程,他反对教学以学科为中心,主张教学要以儿童为中心。
提出了儿童中心主义的课程论。
结果形成了一系列关于设计学校经验的思想,在这种思想指导下的课程就叫做活动课程。
*如果从它以儿童活动为中心来说,叫活动课程;从它以儿童生活为中心来说,叫生活课程;从它以改造儿童经验为目的来说,叫经验课程;从它以设计教学为方法来说,叫设计课程;从它无固定的教材来说,叫随机课程;
*基本出发点:
儿童的兴趣和动机。
儿童的基本动机公认的有四种:
*社会动机:
即与其他儿童一起活动的欲望;
*建设动机:
即建造东西和加工原料的欲望;
*探索动机:
即好奇的倾向以及实验的欲望;
*表演动机:
即欣赏和创作各种文艺作品的欲望。
*活动课程的范围和教材的选择,是围绕着上述的动机展开的。
*活动课程主要是帮助学习者解决他们当前认为重要的问题。
且增加和加深他们已有的兴趣。
因此,这种课程具有偶发性。
教育者不可能预先规定学习者应当学习什么,只有当儿童需要学习某些知识时,教师才可以介绍给儿童。
如果教师预先准备的教材不合学习者的需要,他就应当改变计划。
*活动课程也有教材,其只是为解决疑难问题或满足某种兴趣而用的参考材料。
内容庞杂缺乏系统。
*活动课程把教师的地位降到参谋或顾问的位置。
他只能指导个别学生或一组学生解决疑难问题,而不能执行课堂教学的任务,活动教学取消了班级教学制。
*与活动课程相结合的教学方法,叫设计教学法。
*活动课程对学生成绩的考察,除书面测验外,还要采取不同的方法来检查学生适应社会的能力、情绪成熟的程度和身体健康的状况等。
*活动课程的缺点是不能给学习者以系统的文化科学知识,有利于传递人类文化遗产,有利于实现教育目标。
甚至连读、写算这些基本工具也不能按部就班、有条不紊地帮助儿童掌握,因此,除了幼儿园可以使用外,在学校里不宜经常采用。
*思考与作业:
搜集一些活动课程的案例。
三、综合课程
*又叫广域课程。
*主张实行分科教学但又要克服学科课程分科过细的缺点的教育家,采用合并相邻领域的学科的办法,以减少教学科目,把几门学科的教材组织在一门综合的学科之中,于是产生了一种综合课程或广域课程。
*综合课程不仅在小学可以设置,各级学校都可设置,但以小学阶段设置较为普遍。
*思考:
我国新课程理念对我国小学、中学课程做了哪些规定?
*综合课程除了有减少分科优点以外,还较容易结合实际生活。
*思考:
试举例说明。
*综合课程可以说是学科课程的一种改进了的类型。
它仍然有学科课程的性质。
故其依据的理论和采取的措施同学科课程没有根本的不同。
*两个问题:
一是教科书难于编写。
通晓各学科的人才难得,让只专一科的学者来编订综合课程,编写综合性的教科书,当然有一定的难度,必需进行合作。
*二是师资问题。
一般教师只能胜任某门课程的教学,面对综合课程,就需要两个方面的努力:
一是在职培训提高;二是采用合作教学的方法。
*思考:
对于小学、初中和高中,综合课程应如何体现?
四、核心课程
*核心课程的研制者主张以社会为中心。
比较倾向于打破学科界限,以儿童的活动作为组织教学的形式,只是活动的内容不是由儿童自己决定或者至少在形式上由儿童决定,而是由教育者按照社会生活的需要来决定的。
在一定的时期内,儿童的学习有一个中心,所有的学习活动都围绕着这个中心来进行,这个中心就叫核心。
这样编定的课程就叫核心课程。
*核心课程的倡导者认为,人类社会的基本活动可以为决定核心课程的范围提供最佳方案。
这些活动有:
*保卫人类和物质资源;
*生产、分配和消费;
*运输、交通和教育;
*娱乐、组织和管理;
*审美的、情感的和精神的生活;
*创造性的工具和技术。
*核心课程的支持者认为以上述这些活动为核心来组织课程,既可以避免学科本身距离生活过于遥远,又可以避免凭儿童的兴趣和动机来组织课程的概念模糊和捉摸不定。
而且可以使学校课程与社会生活联系起来。
*核心课程对教材的安排是由近及远,还不是拓展。
如小学低年级儿童时间观念和空间观念还不成熟,就学习那些接近他们生活环境的人类基本活动。
如家庭、学校、邻里和乡土社会环境等。
随着年龄的增加,学习范围逐渐增加。
依次拓展到本地区、本省、全国和全世界。
*核心课程中教材的顺序和系统是用地理和社会环境逐步拓展的思想连贯起来的。
*核心课程要求制定全面的课程纲要,以保证有效地积累教育经验。
*思考与练习:
通过查阅资料,设计一个核心课程的课程编制计划。
*核心课程与活动课程一致的地方是师生共同规划学习活动,研究学什么和做什么,不同的地方是核心课程以预先规定的教材作为基本的教学资料。
随着工作单元的进展,可以随时补充教学材料,使用各种教具,从事各种参观、调查、绘图、写作等活动,学习成绩的考核采用综合评定的方法,估计到各方面的进步情况。
*思考1:
试评述上述四种课程的优缺点,并结合自己的教学体会,对我国基础教育课程改革的现状做一简短的评论。
*思考2:
课程的类别还有哪些不同的说法?
请查阅资料,对其做一评论。
(提示:
如隐性课程)
*学科课程要按照学生的学习的心理规律和学习者的水平来安排,要把科学的系统变为适合教学的系统,科学系统可以从定义出发,再讲原理和规律;学科教学却要从生活出发,讲明原理或规律再概括出科学的概念。
课程论5
*学校课程的编订和实施
一、课程编订的原则
*一、要以辩证唯物主义和历史唯物主义作为课程编订的指导思想。
*科学性和思想性的统一
*举例:
如要坚持与信仰宗教的少数民族人民建立爱国统一战线,加强全国各族人民的大团结,但不允许在学校里进行宗教教学。
如神学教学。
同时应该在学校进行辩证唯物主义宣传,为学生讲授现代科技知识。
把辩证唯物主义思想渗透到学科的设置和教材的内容之中。
*二、要以实现教育方针和学校培养目标为课程编订的最终目的。
*普通教育的课程既是建设精神文明的重要手段,又是培养建设人才的重要的基本环节。
应当引起足够的重视。
教育方针中规定的德智体美劳等全面发展的目标,都要程合理安排课程来实现。
*如:
义务教育阶段要重视公民基本素质的培养;高中阶段的任务则除了升学外,还要为就业服务。
普通高中除了开设必修课外,还要开设选修课。
……高等院校又有各自的培养目标。
*三、课程的编订要适合学习者的身心发展特点及各阶段的要求。
(这相对来说是动态的)
*应当研究哪些课程适合什么年龄的儿童学习,学习到什么程度。
对儿童的学习能力,既不要估计过低,以免延缓了儿童的发展;也不要估计过高,以免儿童接受不了,徒然造成一种虚假现象。
所以要进行科学实验,搜集事实材料,以此来确定课程的广度和深度。
一方面要使课程的标准可以实现各级学校的培养目标,达到国际上的一般水平;另一方面,又要使它适合绝大多数身心正常发育的儿童学习。
这就要求课程的编订不超过儿童的接受能力,要保证在他们已有准备的条件下来施教。
当然,同一年龄儿童,身心发展的状况也不一致,我们只能以多数为依据,来确定课程的标准。
*四、课程的编订要适合人类认识发展的规律,循序渐进。
*人的认识不可能一次完成,而是逐步深化的。
这里说的序是指学习的心理的序。
要求课程的编订要从整体进入分化,从感性进入理性,从具体进入抽象,从形象进入逻辑。
因此,在课程设置上,往往是同一门学科在不同的学习阶段要反复开设,才能实现这门学科的教学目的。
例如:
在中小学里,有不少内容都有几次循环。
这种循环也不是简单的重复,而是在范围上逐渐扩大、程度逐渐加深。
这种编订方式上称为
*螺旋式编订方式,是一种目前国内外普遍采用的方式;还有一种编订方式叫做直线式:
就是一种知识在教材里只出现一次。
如八十年代,中小学历史只在初中学习一遍。
*直线式排列看起来似乎节约时间,其实限制了教学内容的广度和深度。
*思考与发挥:
试根据你的教学,举例说明教材中的用螺旋式编排的教学内容的例子。
并简要阐述你对这种编排方式的感受。
*循序渐进的另一个涵义就是要求课程的设置和教材的编写必须逻辑严谨,前后衔接,后一步的学习都要以前一步的学习为基础,不能节省中间环节而跳跃前进。
*五、课程的编订既要有统一标准,又要因地制宜。
*所谓统一,包括教育指导思想、教育方针、培养目标和教学内容几方面。
前三者的统一是绝对的,不可更改的;后者教学内容的统一却不可一刀切,教学内容的统一是因为它要实现统一的目标,但实现同一目标的手段可以有所不同。
我国幅员辽阔,民族众多,各地区经济文化的发展也不平衡,学校课程应当在实现统一标准的前提下允许有适当的差异。
例如在工业区、农业区、林业区、牧业区、渔业区,学校课程应当适应各地区的需要,不应要求整齐划一。
*思考与讨论:
发表对课程因地制宜的看法。
*六、各级各类学校的课程要适当注意衔接和沟通。
*各级各类学校的课程应当彼此衔接,互相沟通。
如小学课程要与幼儿园、初中课程相衔接;初中课程又要与高中课程相衔接,既不重复,又不缺漏。
*讨论:
现行教学内容是否存在这方面问题?
所谓沟通是指各类学校说的,如普通高中和职业高中的学生应当能互相转学,这就要求课程的设置能够适当沟通。
*七、各门学科的教材要注意内在联系。
*讨论:
试评论现行教材中各学科的可能联系和已经建立起的联系。
*八、学科门类和教学时间要适当安排,使学生的学习生活既丰富多彩,又从容不迫。
*我们采用学科课程,各怎年级同时学习的学科门类设置多少,应当随年级的高低而不同。
年级越低、学科越少,分科越粗;年级越高,学科适当增加,很快阜可以较细。
分科粗细,各有利弊;分料粗,比较容易接近实际生活,儿童学习头绪较少,学习兴趣高;分科细,教学的知识比较完整有系统。
其实,有些学科教学时数多并不一定增加负担,如体育、音乐、美术、劳动等。
反而可以调节儿童身心。
课程论6
*课程编订的程序
课程编订是一个研究过程
*视课程编订为一个研究工作,经过精心设计和施工,其结果必然产生有关课程的文件。
课程
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