1、自然教师教学故事分享自然教師教學故事分享實現教師作為一個研究者的可能性台中市國民教育輔導團自然與生活科技領域研究員陸振吉ljcmail.tceb.edu.tw摘 要因應教改趨勢，作為一個國教輔導團專任輔導員，試圖由教育現場的教師研究與學術界不同標準的看待，以貼近教學現場教師的角度思考教師從執行者轉變為一個研究者的可行的途徑。藉由一篇樣版教學故事，從教師在教室中的角色扮演以及教師的改變與成長的角度進行檢視，用以說明教學故事之於教師專業省思與成長的可能；並引述擔任輔導員到校進行教學輔導的過程中，以教學故事和教學現場的老師進行對話，繼而引發主動的回饋來說明教學故事的說與聽之於教師專業的啟發。最後則反
2、思全文撰寫過程中，自己所關注教師專業成長的實質，並進一步邀請教學現場教師加入創作教學故事與實際的行動。關鍵詞：教學故事、教師研究、教師專業成長壹、關於這一篇（論文、文論、專論、故事？whatever）連續兩年，我遠赴高雄市參加同業工會伙伴所辦理的教育論壇。開車來回一趟，車程加上中途疲累停留在南二高風光明媚的休息站小憩，大約需要八個鐘頭。從時間來看，這樣的投資報酬率在資訊網路發達的現在，說來是有些不划算的；而從每一次論壇三小時的時間裡，所獲得的也不一定比得上一場自願報名參加且需自行付費的工作坊。可是，我仍然願意每年去走這一遭。因為，同為輔導團成員的我，不僅聆聽了現場發表的幾篇論文，從而有了實質的
3、收穫，更感受到了現場每一位老師是如何在參加這樣的一場論壇、聆聽這幾篇論文的發表一、忝為研究員我所在的位置與立場的說明我到底是什麼東西？在國民教育場域裡，不是只有校長、主任、組長、教師的編制，何來研究員這聽起來有點響亮而令人有距離的名字！因應國民教育的推動與精進，在各縣市政府教育局都有這樣的組織。只是因為企圖與資源運用方式的不同，台中市在九十一學年度起，運用教育部二六八八人力增置方案的人力資源而有了這樣的任務編制實際上，如果定名為專任輔導員可能會更為貼切。因為研究員最大的任務仍在於藉由專任的人員，把既有的教學輔導工作做得更好；至於研究發展工作，那真的是自由心證、各自發揮的了！身為研究員，在數字上
4、享有的待遇，是最容易讓人關心的：依照甄選簡章，研究員只需授課二節，其餘時間均在教師研習中心集中辦公這個數字雖然可以作為最簡易衡量研究員待遇的工具，卻也帶來了許多無形的質疑與壓力研究員們到底研究出了什麼？這些研究和教學現場的老師又有何干？二、我打算怎麼寫這一篇、說這一個？作為書寫與談話的基調無論如何，享有這般待遇一整個學年下來，是真的得做出一些東西來，而且也必須以有助於教學現場老師為前提。可是，這個名之為教育論壇的活動卻不免讓我回想到遠赴高雄市參加相同活動的一些感覺，而讓自己陷入一場交戰在這個學年度終了前所必須完成的任務，如何走得下去？可能參與的動機與目的不同，我可以感受到現場部分老師或許是因為
5、教育局的一紙公文而被學校派到現場參加，再加上這種由教育行政機關主辦的論壇進行的方式和一般學術機構所辦理的存在著某些差異，使我在心裡直為這些覺得自己是被派參加的老師叫屈我在腦海裡萌生的想像是一幅觀禮的畫面：一個歷盡艱辛的成就者在台上展現著個人的成就；而為了讓場面好看，必須運用權力動員一些人到場擔任鼓掌與讚美的工作。因此，如果我個人無法掌控讀者或聽者因何而來，我唯有盡可能的去努力並期待一場互有收穫的對話或許仍然由我開始、由我主導各位去看我所做的，但這一段作為自己書寫與談話基調的思考，也希望能提供出來、作為各位觀看、聆聽這一篇的心理準備。至於標題上的兩個，我想，既然要分享的是教學故事，那麼就以故事為
6、名和本文的讀者、聽者互動吧！貳、故事的背景一、教師從執行者成為一個研究者？我能忍受一天聽50遍拖長無力的老師好而不發瘋。我能繼續相信一個連續一個禮拜說老師我功課忘記帶的學生。我能到家裏是臭豆腐工廠或賭場的學生家裏去作家庭訪問。我能忍受35個人一邊聽我說話，一邊陸續睡著。我能忍受愚人節當天成為35個人捉弄的焦點。我能接受20年後到哪兒都得端著杯茶，否則就開不了口講話的聲帶傷害。我家人能忍受晚飯聊天時我不斷說：安靜不要講話、再吵叫風紀股長記名字。我能在5公尺外用粉筆瞄準一個學童的右門牙。我能忍耐一週批閱35篇好像是不懂中文的外星人寫的作文,和35篇野生動物的日記。我能分析理解一個像老師他給我打人稱
7、主受詞如此複雜的句子。我能忍受一堂課（長達四十分鐘）不去抓癢，或調整內衣肩帶。我能克服對粉筆灰、蠟筆小新鉛筆盒的過敏。老師是怎麼樣的者？師資培育階段，我們必然在國文課讀到、甚至被要求要背誦的是唐宋古文八大家之一韓愈的師說：師者，所以傳道授業解惑也。而從當今的文獻中找答案，我們則可以看到許多不一定在這個位置上的人不斷的提出見解來告訴實際在這個位置上的人要如何扮演好老師這樣的角色，也不斷的在教導著實際在這個位置上的人要如何做好教學的各種工作這種脫離的距離感，常常讓我們發現這些文獻彷彿不是寫給教學線上的老師看的！回到教學現場，作為他人描述的者的我們，究竟應扮演怎樣的角色？我則認為這其實需要我們費一些
8、時間和心力去體現、省察出來，而不容易藉由別人的語言、文字告知，就能有所感悟、而能發為行動的！這一波教改浪潮，讓身為教師的我們在教師專業的範疇裡，除了被持續的要求不斷的進修、自我成長，更需要由一個執行者演變為研究者對於這種角色扮演上改變的要求，我個人是覺得有一些弔詭的：如果對於教師角色改變的要求是要玩真的，那麼在實際執行面上是不是得針對教師整個工作的內容與時間上做一些調整；可是，對於教師作為研究者的落實方式，我們卻還是常看到由學術機構主導的合作行動研究方案，亦或是由地方政府教育局納入校務評鑑的指標項目之一，藉由績效考評來達成推動的目的如果教師作為研究者的落實僅是對教改潮流的呼應與對教育政策的順從
9、，那麼我們終究還是一個在執行不同任務的執行者！因此，企求教師由執行者蛻變為研究者，需要引發教師內在的動機，願意就自己所在場域的種種條件因素進行思索、探究，去體驗研究者的角色對己身作為一個教師的意義此種由下而上的力量，將使教師作為研究者的實現更有其可能。二、當教育現場的教師研究遇上學術的要求九十二年十二月廿五日（不是聖誕節，也不是要說行憲紀念日已然被逐漸淡忘）是台中市第一次教師行動研究論文發表的日子。發表會當天，主辦單位邀請國立新竹師範學院陳惠邦教授以教師與行動研究為題，進行專題演講。令我印象深刻的是在陳惠邦教授演講結束、論文發表即將開始的那一段休息時間裡，幾位認識的論文發表人在場邊相遇，紛紛告
10、訴我他們的擔心聽了陳惠邦教授的演講之後，實在沒有勇氣上台了！我們做的是行動研究嗎？今天要發表的十八篇論文，有幾篇算得上是真正的行動研究呢？其實在自己再度回鍋進修碩士學位後，就有許多參與各式學術論文發表會或研討會的經驗；而教育思潮推演至今，則有了更多機會參與教育主管機關因於教師作為研究者的思考，以教學現場教師為對象所辦理的論文發表會。每每在這樣的論文發表會裡頭，自己總為了能在這樣的機緣下接觸到許多可以啟發教學思維的研究，而感到十分的雀躍、欣喜；而前者更能因為學者專家的建議與指導，而在研究方法上獲得許多啟迪。不過，在針對教師所辦理的學術論文發表會裡，聆聽與會學者的建議與指導，有時則令自己陷入一種混
11、亂這種混亂源自於所接收到的指導與建議常常是相當兩極的：有的學者或許基於對教師進行教學研究的鼓勵，總一味的給予發表者鼓勵與正面的回饋，即便是我這種研究界的菜鳥都可以從論文中看到了改進的空間；而有些學者則或許謹守學術研究的嚴謹要求，提出許多令發表者瞠目結舌的問題，弄得發表者面紅耳赤、無言以對，即便是我們從那樣的研究報告裡已經獲得了些啟示與收穫。當然，會後老師們私下的討論有些會聚焦在批判代表著學術界來給我們指導的學者專家，認為他們離教學現場過於遙遠、不瞭解教學實務，只會從理論的角度、運用學術的權威來打擊我們最後，當自己在論文發表會的場合裡頭能對於邀請指導的學者提出建議名單時，就會找自己認識的、砲火不
12、那麼猛烈的教授，然後讓兩個世界永無交集？到底教育現場的教師研究遇上學術，該有怎樣的畫面出現？是嚴守學術研究的基本要求，而汲汲於要求教師在研究方法與論述書寫上進行思考與再精進？亦或基於鼓勵，只看待研究的結果、發表的樣子，不在乎研究的過程，而暫時容忍它可以不接受學術研究嚴謹的判準與要求？如果不是要任一方讓步，也不希望兩個世界成為永不相交的平行線，而是希望看到有意義的交集，那麼這個交會點會在什麼樣的位置上？所呈現出來的又可能是什麼樣子？這其實相當值得我們去深思、探索，讓教師作為研究者的實現有更高的可能性。三、行動研究找到了出口，還是退到了懸崖？說實在的，我對教育有無限的熱情與執著，但目前常覺得老師們
13、把時間跟眼光停留在文案太多，因忙碌埋首苦幹而迷濛的眼眸，怎有時間與孩子眼神交會、心靈交流這一段話在聆聽的當下，著實令自己震懾不已！如果老師們汲汲於研究工作，反倒疏忽了本務，那麼，老師作為研究者，到底成就了誰？犧牲了誰？這就必須深切的去反省！事實上，教學現場的老師不可能成為一位純研究者，他的本務仍在教育、教學工作上。為了讓教育與教學工作能做得更好，老師除了在平日的教學工作上用心外，還必須不斷的進修、自我成長，並以其對教學現場最為貼近的經驗來解決教學實務上所遭遇的問題這些寫來、說來很順的教師本務工作要化為實際，其實就需要耗費一個老師相當的心力與時間！如果我們又聚焦在研究者的角色扮演上，希望老師們可
14、以往學術的象限上移動，又會是怎樣的境地？這問題其實不容易有確切的答案，但我們可以從台中市去年所辦理的教師行動研究論文發表會來看：當天與會的國中小教師，如果扣除論文發表人、正在進修學位的老師以及國教輔導團輔導員，真的不知道剩下多少人！換句話說，我們企求藉由研究來提升教師的專業、解決教學現場的問題等目標，究竟成就了一場論文發表會、印就了一本本行動研究論文集，還是深入基層第一線，使教育、教學有了更好的實際？作為研究者的老師們，哪裡去了？一個想扮演好教師角色的老師，工作何其多、何其繁雜，如果教學、行政、研究每一件事情都應該是老師的基本職責，那麼，者究竟還能有多少心力與時間去經歷那樣的研究歷程、去參與那
15、樣的一個發表會，然後期望從中獲得返回教學崗位後能讓自己教學提升的研究結果？老師們會不會決定他們寧可留在學校、教室裡，把教學工作準備好、級務處理完來得更為實際？行動研究在這一波教改的教師專業成長向度，似乎被牢牢的連結到教師作為研究者的實際面上。也因此，教育主管機關制訂了各種獎勵、補助辦法，層層向下推動，使行動研究在教育工作場域裡頭幾乎成了教師進行教學研究的唯一！但，我不禁要問：必也行動研究乎？如果宣稱了自己所做的是行動研究，究竟是找到了出口，還是退到了懸崖？跳脫了行動研究，教師作為研究者的實現還有怎樣的可能？四、研究的樣子？有一位鄉下的老伯到監理站考機車駕照，在S型前進這一關，他把摩托車停了下來
16、，雙腳著地撐著摩托車端詳了許久。在確定摩托車前進時不能壓到S型兩側的白線後，他把右腳舉起、跨過摩托車，整個身子到了摩托車的一側，然後用雙手推動車子、沿著S型道路前進。他告訴監考人員：如果我遇到這樣的道路，我下車牽過去就是！研究必然要有研究的樣子？當我們再思教師作為研究者的重要意義時，如果為的是教師專業得以成長、教學問題得以解決，是研究結果得以分享、推廣，一定要走進別人劃定的S型道路嗎？我們可不可以用不同的方式過去？甚至，我們決定用走的方式前進？我曾經相當自卑的在面對這個問題：我們其實無力抗衡學術界所築起的高牆，如果我們一定要跨足所謂研究的那一塊領土，我們是不是就得認命的把自己弄成那個樣子？包括
17、研究的過程、研究的結果呈現。不過，說來也總有些不甘，為什麼研究一定得長成那個樣子之所以堪稱為一個研究，是因為它依循著既定的步驟、方法？還是它可以在符合一定的規準下被創塑出來？如果是後者，我便覺得身為教師的我們仍是有努力的空間在的！在台中市辦理過兩次的行動研究論文徵選、一次論文發表後，我曾有感而發的在網路上一個封閉的線上討論區裡，針對教師行動研究提出自己的一些想法與疑問：其實，我蠻在意的是經過兩次的行動研究論文徵選、一次的論文發表，包括一年前兩梯次的研習、今天上午的講座，到底大家心裡對於教師行動研究這鍋東東，有了怎樣的建構？我覺得這遠比今天大家在會場成長了什麼專業還重要！謝寶梅教授滿腔熱情的擔任
18、了兩個梯次的研習課程講座，今天上午陳惠邦教授的講演，在在都衝擊著我們對行動研究的想法。而在聽過了幾篇有點像行動研究、又有點不像行動研究的論文發表後，我們是不是還在想我們吃的是不是傳統的土雞？如果說，吃雞肉的目的在於補身子，那麼不是行動研究的研究亦如何？不能搬上台面嗎？我認為OK，也許教授心裡，仍然對於行動研究的樣子有著一定的想法與堅持，但，我們必然得形塑我們對行動研究的想法這個疑問，很快的得到一位網友提供閱讀過的文獻以及經驗回饋：陳惠邦（2003）以眾說紛紜中的成長來看待這股行動研究的流行文化，不過他也列舉出一些目前教育行動研究的迷思 ，並提出個人感到不滿意的地方（頁232）：一、自導自演的研
19、究過程多，協同對話與交互反省少而難。二、自說自話的經驗敘述多，文獻分析與行動效度驗證的討論少。三、行動研究經驗之反省學習及方法論的討論少。四、對於研究方法與技術的關注多過於教育實踐之關注、或個人風格之追求。五、工具技術問題的解決多，理念實踐與思想解放層面少有觸及。而他認為自導自演與自說自說就是教師研究最常見的問題 ，主要的原因在於缺乏研究的概念。我想目前老師能夠接受嚴謹的研究養成訓練，除了進入學院研究所進修外，主要還是來自於短期的研習聽聽專家的解說，然後依著坊間出版的有關書籍依樣畫葫蘆的方式，馬上進入實做的狀態。但這兩種方式其實都不能保證能產出好的教師研究作品來。Elliott（1991）認為
20、行動研究不單單是對技術官僚控制的改變，一種倒退的、自保的回應，它必須要構成一種創造性的對抗形式，目的在於轉化而非保持教師古老的專業技術文化（p. 49）。那麼要如何轉化老師這種長期以來並視為理所當然的手邊技術文化呢？Elliott的做法是將我們在行動研究教科書裡不斷重複提到並耳熟能想的反省性實際（reflective practice），從強調解決問題拉抬到價值的層面上來思考。也就是說，如果老師想要改善教學實際，必須好好地瞭解並說清楚自己所珍視的價值是什麼。因為價值界定了具體行動的某種形式與實際所欲朝向之目的。但是，倘若實際的反省僅被用作為技術性或工具性理解的一種形式，那麼有關價值、社會實際的
21、倫理面向之哲學自我反省，幾乎是毫無機會的（Elliott, ibid., p. 52）。而如果行動研究被誤用到這般地步，Elliott認為此一名詞乾脆不用也罷！若用Elliott對行動研究如此嚴苛的期許，不知道有多少老師們的行動研究，必須把行動二字給刪除？這一段回應幾乎讓自己誤以為教學現場老師是不是與研究無緣換句話說，如果老師們也要玩行動研究這鍋東東，是不是可能落入多做多錯的弔詭裡？我的意思是有沒有以教師教學實況考量的一種研究、一種書寫的樣子存在？它具有一定的嚴謹、科學邏輯的要求，而又可以讓多數老師們有發聲的機會？好吧，行動研究真要這樣玩，留給他們玩，我們玩我們自己的可以嗎？（大家會不會想像當
22、我這麼說話時，好像可以看到一個坐在地上啼哭、雙手揉眼、雙腳亂踢，正在耍賴的小孩？）持續的討論，則讓自己的思緒再現生機如果概念清楚的話，我認為不一定多做多錯。其實話說回來，我蠻欣賞Elliott的看法，他指出的是精神、原則，將行動研究提升到是一種道德科學。至於振吉問的：有沒有以教師教學實況考量的一種研究、一種書寫的樣子存在？它具有一定的嚴謹、科學邏輯的要求，而又可以讓多數老師們有發聲的機會？我想，選擇描繪與省思教學現場實際的表徵形式有很多，但不一定非得選擇研究二字不可。只是，一旦我們選擇研究二字尤其是行動研究那麼就該為自己所展現出的態度負責。此外，學者們的批評，我同樣把它當成是期許。至少，我認為
23、很少人會想去看那種自言自語、不知所云、一切看似天下太平的研究報告。行動研究之於教師作為研究者是必然？亦或是應然？或許，教學現場一窩蜂的推動行動研究這件事情本身，就應該被暫停一下、好好的省思。如果老師界定自己所要做的是描繪與省思教學現場實際，那麼大可明確的宣稱我們做的是這件事！當然，我相信描繪與省思教學現場實際這件事也還會有一定的態度與要求，只是，我會希望這是教育現場的老師能做的事情！至於研究，它仍然該有研究的樣子的！換句話說，如果研究必然要有研究的樣子，它所指涉的不是一種既定、牢不可破的步驟或程序，那麼一個教學現場老師可以進行的研究方式與對話分享的方法便有了很大的發展空間它在謹守著研究的邏輯思
24、維與嚴謹要求下是可以有不同的樣子出來的！我們可以不被牽著鼻子、走進行動研究的地域，但終究我們得為自己在教師這樣的一個位置上所能做的事情定調究竟它會是怎麼樣的東西？五、從自己的位置找到另一個可能擔任國教輔導團輔導員的第一年，我被分配某一所學校的教學觀摩工作。在和學校老師溝通要進行哪個概念或單元的教學時，學校老師告訴我：都可以，我們只是想看看輔導員會怎麼教自然課，所以，你可以配合我們的進度來安排。依照進度，那一週應該會教到單元基於我和所聯繫老師的私交，我十分相信她們是不願意給輔導員壓力的！不過，為了清楚他們要輔導團辦理教學觀摩的目的，我仍再次確認：那個單元的概念你們有什麼問題嗎？或者，有什麼教學上
25、的困難？沒有！沒有問題的問題是最難回答的問題了，因此，我依據該單元的知識概念特質，觀察、瞭解了學校的環境資源，便決定採用資訊設備融入的方式來呈現這一段教學。翌年，因緣際會，我調府擔任國教輔導團幹事的工作。在建置國教輔導團網站的時候，我在討論區裡提出了一則討論的議題：你所希望的巡迴輔導方式過了幾天，得到了這樣的回應歷歷於2001/7/6 下午 01:29:59回覆看過一次貴輔導團自然科的教學觀摩，使用筆記型電腦和單槍投影機，給我們很大的感嘆！現在台中市哪個學校那個班級有這樣的設備？所以這樣的示範讓我想到莊子和那一條快變成魚乾的魚。阿吉於2001/7/11 上午 01:06:41回覆感謝您的回應！
26、想不到，我成了莊子不錯咯，還是子字輩的！其實，就是不瞭解學校老師要的是什麼，所以，只能把一些我們認為是新的、好的做一些呈現，結果，粉抱歉了！總之，接受到大家對於輔導團的建議，就表示大家對於這樣的事有感覺、而不是生活中的例行公事，這樣，成長進步的空間將會更大！擔任輔導員，常常要面對的是一個沒有投入石頭卻希望看見漣漪的池子。每每希望老師們能提出教學上的疑難問題以作為教學演示或對話的題材時，總發現老師們其實不太容易清楚的察覺自己的教學究竟存在怎樣的問題，以致於我們常常得由自己的角度出發，自忖老師可能遭遇哪些教學問題、主動拋出，然後再分享解決因應之道或把自己認為較好的方案呈現出來這種挖個洞給人跳、再把
27、他救出來的對話態勢其實是相當奇怪的！而有時在教學輔導的現場，參加學校老師們的教學觀摩或是聆聽老師們描述自己的教學、評量種種作法，卻也常在發現裡頭有明顯的改進空間時，在心頭萌現一分直陳的尷尬，而且往往越是關鍵的問題，就越是不好說出口我們自己也面臨鼓勵與嚴謹的兩難！教學是一種藝術，老師也都是有思想、獨立的個體，在多元價值的社會環境裡，我們其實難以直陳別人的想法或作法有怎麼樣的不妥！而事實上，當我們直接引用一些讀來的教學理論的給予老師們建議的時候，我們也還得思索：就所引用的教學理論，我們自己是不是能夠做到那份真實？就算不能，我們能否藉由其他方式讓所談論的教學理論成為可以體會的實際教學樣態？為了教學輔
28、導工作能夠做得更好，我們開始嘗試另外的方式來和老師們對話把要傳達的教學理論、想法，藉由教學故事說出；亦即，我們把一些自己親身體現或是別人的教學故事當做是一種媒介，用一種邀請分享的態度來和老師們對話；希望在這樣的訴說和聆聽過程中，提供老師們另一個教學實施的可能性，讓彼此有所察覺、有所思考，進而在教學上發為實際。繼而，我們在其他以講演形式作為教學輔導實施的場合裡，也儘可能配合教學故事來呈現，這樣的作法同樣的得到許多正面的回應主辦者或現場聆聽、參與對話的老師多半表示：這樣的內容與方式很實務，對老師們的教學比較有幫助，不會過於理論、聽不懂得到這樣的回應，讓自己有一段蠻長的時間沈迷在這樣的談話方式裡，不
29、管是巡迴輔導亦或是受邀演講，都會在準備的時候儘可能蒐集與主題相關的教學故事、融入其中。後來，在閱讀由顧瑜君（2001）教授所撰寫教育革新與實踐-教師專業自主與課程發展一文時，看到顧教授對此一現象的省思，竟讓我心頭一顫、並開始自省說教學故事是不是不夠專業的那一種？如果不專業，這些故事何以讓老師在聆聽的時候有會心的一笑、有靈光的閃動？這些可都是教學現場由老師、學生們真實演出的，而也能激起同為老師的我們一些共鳴、一些啟發的好吧！如果老師們都喜歡說、也喜歡聽教學故事，那麼如何使它更有專業的味道與省思、成長的力量，會是一個值得思考的問題。我曾經在輔導團所辦理的教學活水集徵文活動裡，撰寫了說教育現場的故事
30、作為專業對話的一種可行模式乙文，分享自己藉由寫（說）教學故事作為專業成長與分享途徑的經驗；而同時，另一篇觀看自己的教學如何在教育現場與學習理論（教育政策）對話則未獲推薦刊登。這樣的結果激勵著自己必須再努力，把走過的路一一過濾、精釀，希望寫（說）教育現場的故事不僅可以是每一個教學現場老師都能做的事情，而也可以是教師進行教學研究與分享的一種可行方式。參、故事教學故事、分享與對話一、樣版故事如何讓自己寫過、說過的教學故事在這樣的一篇論述中出場，我其實覺得很難，但基於清楚傳達的需要，終究得有一個可以討論、對話的材料，因此，暫且名之為樣版故事讓它先不帶太多色彩的出場在六年級自然科的教材裡，有一個單元是針
31、對動物行為進行探討的。單元內容包括對動物為了適應環境變化的種種行為反應、動物與生具有的行為與後天學習的行為模式，以及社會性的行為等。在所選用的教材中，對於動物與生具有的行為與後天學習的行為模式提供了許多的例子作為教學的內容，例如：肉食性動物的獵食、大象搬木頭、鸚鵡學人說話等。在備課的時候，我總覺得這個部分的學習不能只讓孩子們背記一些例子，而是能在面對一些動物的行為時，回到行為的動機與目的上進行一些思考，以區辨出行為模式的種類。為了讓課程進行的時候，有實際的例子讓孩子們可以主動、深入的探討，我首先引用了當時電視節目超級好狗命的內容作為討論的題材：這是因為在上課前的週日觀看電視節目時，恰好播放黃金獵犬訓練的內容，提到黃金
