1、学前教育心理学笔记28044 学前教育心理学笔记第一章 良好的教师心理特征及其培养 1、识记 1.学生期望的教师社会角色知识传授者团体领导者模范公民纪律的维护者家长的代理人 2.有效教师应具备的心理品质1) 教师的认知特征a) 一般智慧能力b) 知识准备c) 特殊智慧能力2) 教师的人格特征教师的热心和同情心；教师富于激励和想象的倾向性3) 教师的期望4) 教师的教学效能感5) 教师的职业倦怠 3.罗森塔尔效应皮格马利翁效应教师期望效应教师的期望或明或暗地被传递给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为，教师的预言效应自我应验。4.教学效能感理论来源：班杜拉 的 自我效能 概念教师对自
2、己影响学生学习行为和成绩的 能力的 主观判断，是解释教师内在动机的一个关键因素，对教师工作的积极性由重大影响。1) 一般教学效能感：教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的基本看法和判断2) 个人教学效能感：教师对自己的教学能力、水平及其效果的认识和评价5.专家教师与新手教师的差异1) 专业知识：专家擅长的领域内，专家御用知识比新手更有效2) 问题解决的效率：专家能在较短的时间内完成更多的任务3) 洞察力：专家比新手有更大可能找到新颖和适当的解决问题的方法具体表现：1) 课时计划的差异（课前）a) 突出主要步骤和教学内容突出细节b) 根据先前知识安排 灵活性不随情境变化c) 预见性
3、不能预测计划2) 课堂教学过程的差异（课中）a) 课堂规则的制定与执行b) 吸引学生的注意力c) 教材的呈现d) 课堂练习e) 家庭作业的检查f) 教学策略的运用3) 课后教学评价的差异（课后）关注焦点不同2、理解与应用1.教师期望对学生的影响教师期望效应：教师通过直接观察、查阅档案材料和听取其他师生的反映等途径而获得学生各方面的信息，结合过去的经验对学生的未来发展作出预料和预想，形成一定期望，教师对学生的不同期望会产生不同的行为反映： 制造心理气氛 提供反馈 向学生输出信息 输入信息 教师传来的不同期望信息，被学生获得后便归因产生自我认知和自我评价，从而对教师作出不同的行为反应，进一步强化了
4、教师原先形成的期望 长此以往，循环往复，学生朝着教师期望的方向发展，被寄予高期望的更好，被寄予低期望的更差 教师要准确把握每位学生的认知特征和人格特征，形成恰如其分的期望，这样便会产生良好的应验的预言效应2.缩小新教师和专家教师之间的差距1) 教学常规和教学策略的训练2) 对教学经验的反思：波斯纳公式：经验+反思=成长3) 认知学徒制（文化适应与获得特定的实践共同体成员身份的过程）基于情境认知理论提出，让学生以社会互动的方式参与真实的实践活动基本成分：内容、方法、序列、社会性基本程序： 专家与学徒一起工作 在教师示范和提供脚手架的时候，学徒尽其所能跟着做 让学徒描述自己正在做的事，确保知道自己
5、在做什么 专家把学徒逐步带到更复杂的作业之中4) 外部支持： 合作教师 大学教师指导3.教师的职业怠倦与教学教师对从教工作缺乏事业的动机和兴趣，勉强维持教学工作，在内心产生一种对教书育人的厌烦和心力俱疲的状态，导致教学工作能力和工作业绩降低的一种现象。 三个维度：人格解体（非人性化）、个人成就感降低、情绪耗竭 不利影响：严重影响教师的身心健康 影响教师工作积极性和教学水平的发挥 对学生身心健康造成不利影响 第二章 学生素质及其心理发展 1、识记1.心理结构分类及其理论：从发展的观点看：可分为过程和结果两个方面从过程来看，人的心理发展一般要经理许多性质不同的阶段从结果来看，长期心理发展的结果便形
6、成了个人稳定的心理特征从学习的观点看：人的发展一部分是由外部环境影响造成的，一部分是由个体内部基因造成的。前者的影响通过学习实现，后者通过自然成熟造成结果。学习心理学家把人的心理分成认知领域、情感领域、动作技能领域，学习结果导致人的知识、技能的变化以及情感、态度、价值观的变化。 2.加涅的学生素质结构观（p28）1) 学生的先天素质：遗传决定信息输入内部加工信息提取2) 学生后天习得素质：智慧技能、认知策略、言语信息、态度、动作技能3) 学生发展中形成的素质：能力、人格特质 3皮亚杰认知发展四阶段1) 感知运动（0-2岁）感觉和动作的分化2) 前运算（2-7岁）单维思维、思维不可逆、自我中心、
7、反映静止的知觉状态、不合逻辑的推理3) 具体运算（7-11岁）具有抽象概念，能够进行逻辑推理标志：守恒观念的形成多维、可逆、去自我中心、动态性、具体化4) 形式运算（11-15岁）：形成推理逻辑能力4.艾里克森人格发展八阶段理论1) 信任对不信任（0-1岁）：发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感，形成健康个性品质的基础。2) 自主行动对羞怯怀疑（1-3岁）培养自主性，开始于父母分离，初步尝试独立处理事情3) 自动自发对退缩愧疚（3-6岁）培养主动性；明辨是非道德感；意识性别角色；游戏4) 勤奋进取对自贬自卑（6岁-青年期）培养勤奋感，影响因素由父母转向同伴、学校、社会机构5)
8、 自我统合对角色混乱（青年期）培养自我同一性：个体组织自己的动机、能力、信仰及活动经验形成有关自我的一致性形象同一性成功、同一性排斥、同一性混乱、同一性延迟6) 友爱亲密对孤僻疏离（成年去）7) 精力充沛对颓废迟滞（中年期）8) 完美无缺对悲观绝望（老年期） 5.影响社会化的三个主要因素1) 家庭教养模式：专制型、放纵型、民主型2) 学校教育：教师与学生的相互影响3) 同辈群体：同辈群体是儿童学习社会行为的强化物同辈群体为儿童的社会化和人格发展提供社会模式或榜样 2、理解与应用1.加涅的学生素质结构观的教育含义1) 教学应该避免“避免超越人类潜能” 2) 教育应该适应学生在发展中形成的素质和习
9、得的素质的个体差异教育要考虑学生智力水平的个体差异教育要考虑学生人格特质的个体差异教育要考虑学生习得素质的个体差异3) 素质教育是对学生习得的五类素质的教育根据习得素质的形成规律教学智慧技能的教学是素质教育的重点：（结构化、自动化、策略化、条件化）2.心理因素与学习原理的分析：1) 认知与元认知因素2) 动机与情感因素3) 发展性与社会性因素4) 个体差异因素3.最近发展区理论及其教育含义儿童两种发展水平：现有水平、即将到达的水平，两者之间就是最近发展区，指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，是两个邻近发展阶段之间的过度阶段。教育含义
10、：说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应该只看到儿童已经达到的发展水平，还应该看到仍处于形成状态、正在发展的过程，教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。4.自我意识发展对人格发展的影响自我概念：人们对自己的认识、感受、和态度的整合。是自己向自己解释自己，以此来构建一个关于自己的印象、感情、和态度的图式，这种图式随着情境的改变和生活阶段的变迁而发生变化。自我概念是人格的重要组成部分，是人格各个部分整合和统一起来的核心力量。自尊是一种积极的自我评价的情感反应；与之对应的是自卑自我概念的特征：a) 是一种多维、
11、多层次的组织或结构b) 个体对自身的知觉由基础等级逐渐发展到特定领域c) 位于结构顶层的一般的自我概念是相对稳定的d) 随着个体成熟，自我概念越来越复杂，维度侧面越来越多。自我意识在人格的形成和发展中起着不可缺少的重要作用。（1）自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力。（2）自我评价的性质决定人格发展的方向。（3）自我调控能力制约着人格的发展。4.影响人格发展的社会化因素（略） 第三章 学生的个别差异 1、识记 1.学生认知方式差异的四种主要表现1）场独立型与场依存型：前者利用内部参照判断客观事物，不易受外来因素的影响干扰，其认知独立于周围的背景，倾向于更抽象的和分析的水
12、平加工，独立对事物做判断。后者以外部参照作为信息加工的依据，容易受到周围人尤其是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。2）沉思型与冲动型前者能够根据事物之间共同的关键特征进行分类后者迅速根据整体特征对事物进行分类3）整体型与序列型前者学习材料时，通过使用说明性例子和类比的方式达到对学习材料的整体把握。后者通过连续或相继注意材料的谢姐，达到对材料的各个部分的把握。4)辅合型与发散型前者个体在解决问题的过程中，表现为搜索和综合信息与知识，运用逻辑规律，指向一个方向，逐步缩小解答范围，直到找到最适当的唯一正确答案。后者个体在解决问题过程中总是使自己的思维沿着许多不同的方
13、向发展，使观念发散到各个有关的方面，最终产生多种答案。2.特殊儿童的四种主要类型1) 天才儿童2) 能力缺失儿童：感觉障碍、智力障碍、言语障碍、学习困难、注意力缺失 3.学习困难（学习乏能）在理解和使用口头语言与书面语言方面有一种或几种基于心理过程障碍的儿童。条件： 个体智力正常或接近正常，一般在80以上 无法在正常的教学条件下从事有效地学习，学习结果未能达到教学目标的要求，只能接受特殊教育的服务 他们的学习困难不是感官障碍、情绪困扰或缺乏学习动机等因素造成 2、理解与应用 1.认知差异的教育含义1) 适应认知差异的教学组织形式2) 适应认知差异的教学方式3) 适应认知差异的教学手段 2.性格
14、差异的教育含义1) 性格影响学生的学习方式2) 性格作为动力因素影响学生学习的速度和质量3) 性格差异会影响学生对学习内容的选择因此，学校应该开展选修课，供不同性格、兴趣、爱好和能力特长学生选择提倡非指导性教学3.特殊儿童特殊性的教育含义1）在理解特殊儿童的基础上热爱特殊儿童2）特殊教育要从医学模式向社会生态学模式转变3）坚持因材施教，提供合适的教育4）坚持正常化，推行融合教育 4.多元智力理论的教育意义：加德纳提出，认为智力是由八个相对独立的因素构成的，每个因素都有独立的功能系统，但各个系统相互作用，从而产生整体的智力活动。八因素：言语智力、逻辑-数学智力、空间智力、音乐智力、肢体-动觉智力
15、、人际智力、内省智力、自然智力意义：1）要求教师了解学生智力的优势和弱点，从多角度评价学生，对学生的指导多样化，适当增加一些教育活动来促进学生的多种智力的发展。2）教师要避免在每一个教育活动中都要求八种智力全面发展第四章 学习概论识记：1. 学习的定义：主体与环境相互作用所引起的能力或行为倾向的相对持久的变化。只有对人的能力或行为倾向带来变化的活动才是学习。其变化是后天经验引起的（非自然成熟）必须能“相对持久保持”2. 艾宾浩斯遗忘曲线：1885年 “论记忆” 一次完全记忆后，隔了一段时间，当遗忘已经发生时，再来学习原材料，至能背诵，看能节省多少时间或节省多少重复次数，以推测保持量。节省的数量
16、就是记忆或保持数量的一种指标。这表明高级心理过程也能做定量分析。他发现保持材料的数量随时间发展而发生变化的趋势，即保持材料最初减少得快，后来逐渐减慢，这一结果被描绘成曲线。3. 加涅的学习结果分类：言语信息：能用言语（或语言）表达的知识 a符号记忆（人名、地名、单词等）b 事实的知识（中国的首都是北京）c有组织的整体知识 智慧技能：运用概念或规则办事的能力a辨别：区分事物的差异的能力b具体概念：识别同类事物的能力c定义性概念：运用概念定义对事物进行分类的能力d原理与规则：应用原理或规则办事的能力e高级规则：将若干简单规则组合成新规则的能力 认知策略：运用有关人们如何学习、记忆、思维的规则支人的
17、学习、记忆或思维的行为，并提高其学习、记忆或认知效率的能力。 动作技能：通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力 a运动的规则 b肌肉协调态度：习得的对人、对事、对物、对己的反应倾向。4. 奥苏泊尔的有意义学习和机械学习分类：根据学习者是否理解要学习的材料，学习分为有意义学习和机械学习；根据学习材料的意义是由学习者自己发现还是他人告知，学习被分为发现学习接受学习有意义的学习分为五类：表征性学习：学习符号和符号所指的人、事物或性质。概念学习：一类事物的共同本质特征。命题学习：表达判断的语言形式：a概括性的b非概括性的 概念和命题的运用（简单情境） 解决问题与创造（复杂情境）理解与运用：1
18、. 20世纪后期学习心理学的研究改变学习观的五个主题：2. 记忆和知识结构：记忆不只是简单联想，认知结构表征知识和意义，必须知道学生是怎样形成和发展融会贯通的知识结构问题解决与推理的分析：学生如何获得技能去搜寻问题空间，新手习得的解决技能与在某一领域熟练的专家的专长之间明显的差异早期基础：对婴儿早期学习的研究取得较大的进展，婴儿具有比以往所知的更大的学习潜能，因此，教育者必须重新思考幼儿入学前所具有的原有知识和技能对于入学后的新学习的影响。反省过程和自我调节能力：可以教会儿童调节自己的行为，而且这些调节活动能管理和控制自己的行为表现：预期结果、事先计划、安排好自己的时间，自我解释，注意理解失败
19、和激活北京知识等。文化经验和参与社会实践：儿童的发展过程实质上是儿童社会化的过程，通过学习，儿童接受社会化的规范、规则和价值观，他们的个性和才能的发展必须适应社会的广泛限制和需要，所以参加社会实践是学习的基本形式。3. 运用学习分类理论对真实学习情境进行分析：第五章：认知领域的学习识记1. 认知学习过程的信息加工观加涅认为，学习是一系列的认知过程，这些过程把来自环境的刺激转化为获得一种新能力所需的信息加工的几个阶段。三个系统：（1） 加工系统（操作系统）由受纳器、感觉登记器、工作记忆（短时记忆）、长时记忆、反应发生器、反应器构成（2） 执行控制系统：（认知策略）（程序性知识）自我调节和控制（3
20、） 预期：信息加工过程的动机系统，通常不包括在完整的加工过程中，对加工过程起定向作用。暗含有效学习的一般条件，除了外部环境外，内部条件包括：（1） 学习者的预期（2） 激活长时记忆中与要学习的新知识有关的原有知识（3） 调动自身的元认知的能力，有意识地对自己的学习和记忆过程进行控制2. 建构主义学习观来源：皮亚杰的儿童认知发展理论（1） 复杂学习环境和真实的任务，不应只交给学生基本技能和提供过分简单化的问题，应该鼓励学生面对复杂的学习环境。（2） 社会协商：发展学生形成并捍卫自己观点的能力，同时尊重他人的观点并与他人共同协商合作，共同建构意义。（3） 用多种方式表征学习内容：（4） 理解知识建
21、构过程，帮助学生理解自己的反省认知过程，而且要使他们意识到他们建构知识中的作用（5） 以学生为中心的教学3. 奥苏泊尔同化论（意义言语学习理论）：有意义学习的过程和条件应该用同化论理解。新知识和原有知识可以构成三种关系：（1） 原有观念是上位的，新知识是下位的（上位学习 总括学习）学生的认知结构中已经形成几个观念，在原有观念的基础上学习一个概括和抽象水平更高的命题或概念。（2） 原有观念是下位的，新知识是上位的（下位学习）认知结构中原有的观念在包摄性和概括水平上高于新知识。a派生类属学习：新知识作为原有知识的特例b相关类属学习：新知识使原有知识得到扩展、精确化或修饰（3） 原有观念和新知识是并
22、列的（并列结合学习）4. 奥苏泊尔有意义学习的三个条件（1） 学习材料具有逻辑意义（2） 学生认知结构中具有同化新知识的原有知识基础（3） 将材料的潜在意义转化为学生心理意义的一个重要条件是学生具有有意义学习的心向5. 广义的知识分类：知识：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。（1） 陈述性知识：个体有意识地提取线索，因而能直接陈述的知识（2） 程序性知识：一套办事的步骤，由概念和规则构成a运用概念和规则对外办事的程序性知识b运用概念和规则对内调控的程序性知识6. 变式练习：在其他有效学习条件不变的情况下，概念和规则例证的变化。7. 反省认知（元认知）：儿童对自己的认知过程和结果的认知
23、理解和运用：1. 上位学习和下位学习2. 运用广义知识的学习阶段和分类模型：（p96图）（1） 新知识习得阶段（2） 新知识的巩固和转化阶段（3） 知识的迁移和应用阶段3. 促进辨别学习的技术：（1） 扩大有关特征（2） 对比（3） 发挥多重知觉系统的作用（4） 强化和反馈综合运用各技术4. 促进陈述性知识的迁移5. 促进智慧技能的学习和迁移6. 运用反省认知理论，促进策略性知识的学习和迁移第六章 动作技能的学习识记1. 动作技能的定义：一种习得的能力，按一定技术要求，通过练习而获得迅速、精确、流畅、和娴熟的身体运动的能力。（1） 动作技能的目标指向性（2） 动作技能的习得性和随意性（3） 动
24、作技能的执行涉及实际的肌肉运动（动作技能与其他技能的本质区别）2. 动作技能的学习：由练习或经验引起的运动能力的相对持久变化的过程。3. 动作技能形成的三个阶段：（1） 认知阶段：通过指导者的言语讲解或观察别人的动作示范，或从标志每个局部动作的外部线索中，试图理解任务及其要求。（2） 联系形成阶段：逐步掌握一系列局部动作，并开始讲这些动作联系起来，但是各个动作结合的不紧密。（3） 自动化阶段：一长串的动作系列联合成一个有机的整体并巩固下来。4. 心理练习：仅在头脑内反复思考动作技能的进行过程的练习形式。5. 反馈的分类：（1） 固有的反馈（内反馈）：通过各种感觉通道，练习者可以活动自己运动的许
25、多方面的信息，是由具体运动所产生的。（2） 增补的反馈：由教师、教练或某种自动化的记录装置提供给练习者的反馈信息理解和运用 1.动作技能的分类（1） 连续的和离散的动作技能连续的动作技能：没有明确的开端和结尾，行为一直持续下去，直到人为打断为止。（游泳、跑步、开车等）离散的动作技能：由明显的开端和结尾，其精确性可以计算。（射箭、偷懒、居举重）（2） 开放的和封闭的动作技能开放的动作技能：环境是一直变化的、不可预测的，因此操作者不能实现有效地计划整个运动（撑船、捉蝴蝶、摔跤等）封闭的动作技能：环境是可以预测的a非常稳定的环境：射箭、打保龄球、刷牙等b环境的变化是可以预测的，或者这种变化已经作为练
26、习的结果是可以习得的（变戏法、工业生产线上的任务） 2.言语指导对动作技能学习的影响言语指导：指导者在动作技能之初，以言语描述或提示的方式向学习者提供的有关动作技能本身的重要信息，以便让学习者对其形成全面的认识和表象。言语指导也可以是对学习者最初尝试技能提供指导，这类指导的目的是为了让学生在尝试练习技能时，关注对动作技能的执行有影响的环境线索或注意动作技能的关键环节。言语指导对动作技能的学习有一种持久的定向效率。 3.示范对动作技能学习的影响示范：将技能演示出来，以便让学习者能够直接观察到动作的成分，接下来，学习者会在最初的练习中模仿动作，当然，也可以使用熟练操作者的录像或照片。通过观察，学习
27、者可以习得运动策略。练习之前要让学习者充分观察示范，练习过程中也要尽可能频繁提供示范。 4.各种练习形式对动作技能学习的影响练习的分布：集中练习和分散练习练习的变化：随机练习和区组练习身体练习与心理练习部分练习与整体练习过度练习 5.反馈对动作技能学习的影响 6.能运用本章学到的知识，对学前儿童动作技能的教学提出建议和指导。第七章态度和品德的学习识记：1. 态度与品德的性质态度的含义：通过学习形成的影响个体行为选择的内部状态。态度的构成成分：（1） 认知因素：个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。（2） 情感因素：个体对态度对象喜爱或厌恶的情感体验。（3） 行为倾向：个体对态度对象企
28、图表现出来的行为意向，它构成态度的准备状态，即准备对特定对象做出某种反应。态度的功能：（1） 态度具有价值表现功能（2） 态度具有调节的功能（3） 态度具有过滤功能品德的含义：道德品质的简称，个体依据一定的社会道德、行为准则行动时所表现出来的稳定特征，品德作为个体心理现象，是社会道德内化的结果。品德的构成成分：（1） 道德认识：个体对道德则概念、命题和规则的认识。（2） 道德情感：个体的道德需要是否得到满足而引起的一种内在体验。（直觉的、想象的、伦理的）（3） 道德行为：个人在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会老百姓的具有道德意义的行为。2. 态度与品德的区别与联系：联
29、系：（1）态度和品德都是一种习得的影响个人行为选择的的内部状态。（2）都是由认知、情感和行为三方面因素构成的区别：（1） 两者所涉及范围不同：态度有的涉及道德规范，有的不涉及，只有那些涉及道德规范的稳定的态度才能被称为品德。（2） 价值（或行为规范）的内化程度不同：只有价值内化达到高级水平的态度才能被称为品德。3. 柯尔伯格儿童道德判断三水平六阶段（第152页，表7-2）（1） 前习俗水平（根据行为的直接后果和自身的利害关系判断）第一阶段：服从与惩罚定向儿童评定行为好坏注重行为的结果，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。第二阶段：朴素的利己主义定向：儿童评定行为好坏，主要看是否符合
30、自己的要求和利益。（2） 习俗水平（根据行为是否有利于维护习俗秩序、是否符合他人愿望进行判断）第三阶段：好孩子定向：儿童认为，凡是取悦别人，帮助别人以满足他人愿望的行为都是好的，否则就是坏的。第四阶段：维护权威和社会秩序的定向：儿童认为，正确的行为就是尽到个人的责任，尊重权威，维护社会秩序，否则就是错误的。（3） 后习俗水平（能摆脱外在因素，着重根据个人自愿选择的标准进行道德判断）第五阶段：社会契约定向：儿童认为，道德法则只是一种社会契约们可以改变，不能以不变的规则去衡量别人。第六阶段：普遍的伦理原则定向：儿童已经具有抽象的以尊重个人和个人良心为基础的道德概念。认为个人一贯的依据自己选定的道德原则去做的就是正确的。4. 影响态度与品德学习的心理条件：（1） 认知失调（2） 认知不平衡（3） 智力和受教育水平（4） 道德认知水平 理解和运用 1.班杜拉社会认知理论对态度与品德形成的过程的解释（1） 观察学习：态度与品德的形成过程实质
