1、专题二高中物理新课程理念与教学模式探索专题二：高中物理新课程理念与教学模式探索第一部分 物理新课程的基本理念天文学家卡尔萨根曾经说过：“每个人在他们幼年的时候都是科学家，因为每个孩子都和科学家一样，对自然界的奇观满怀着好奇和敬畏。”我们的中学物理课程应如何培养孩子，从而使其获得一个公民所应具有的科学素养和激情?学生的本性特征、社会对公民应具备的科学素养的基本需求以及这种科学教育的价值取向等，在物理课程中如何得到体现?这是物理课程性质、理念与目标得以设置、体现、实现的基点。那么物理新课程应有什么样的基本理念呢？ (一)在课程目标上注重提高全体学生的科学素养 高中物理课程旨在进一步提高学生的科学素
2、养，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面培养学生，为学生终身发展、应对现代社会和未来发展的挑战奠定基础。 (二)在课程结构上重视基础，体现课程的选择性 普通高中教育仍属于基础教育，应注重全体学生的共同基础，同时应针对学生的兴趣、发展潜能和今后的职业需求，设计供学生选择的物理课程模块，以满足学生的不同学习需求，促进学生自主地、富有个性地学习。 (三)在课程内容上体现时代性、基础性、选择性 高中物理课程在内容上应精选学生终身学习必备的基础知识与技能，加强与学生生活、现代社会及科技发展的联系，反映当代科学技术发展的重要成果和新的科学思想，关注物理学的技术应用所带来的社会问题，培养学生的
3、社会参与意识和对社会负责任的态度。 (四)在课程实施上注重自主学习，提倡教学方式多样化 高中物理课程应促进学生自主学习，让学生积极参与、乐于探究、勇于实验、勤于思考。通过多样化的教学方式，帮助学生学习物理知识与技能，培养其科学探究能力，使其逐步形成科学态度与科学精神。 (五)在课程评价上强调更新观念，促进学生发展 高中物理课程应体现评价的内在激励功能和诊断功能，关注过程性评价，注意学生的个体差异，帮助学生认识自我、建立自信，促进学生在原有水平上发展。通过评价还应促进教师的提高以及教学实践的改进等。第二部分 新课程理念下物理学习的理论基础（一）多元智能理论20世纪80年代，美国哈佛大学心理学家霍
4、华德加德纳提出了多元智能理论，为促进学生的全面发展和开发学生的智能提供了充分的心理学基础。一、多元智能理论的基本内涵霍华德加德纳把人的智能定义为“个体用以解决自己遇到的真正难题或生产、创造出某种物质、精神产品所需要的能力。”他认为世界上每一个拥有健全大脑的人，都具有以下八种相对独立、程度不同的智能，由于这八种智能在不同个体身上组合方式的不同，因而导致了个体之间的智力差异和不平衡发展。(1)语言文字智能。这种智能主要指听、说、读、写的能力，表现为顺利而高效地利用语言描绘事件、表达思想并与人交往的能力。这种智能在记者、编辑、作家、演说家和领导者等的身上有比较突出的表现。(2)逻辑数理智能。这种智能
5、主要指运算和推理的能力，表现为对事物间的诸如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感程度，以及通过数理运算和逻辑推理进行思考的能力。这种智能在数学家、工程师、科学家和电脑程序设计师等的身上有比较突出的表现。(3)音乐节奏智能。这种智能主要指感受、辨别、记忆和表达音乐的能力，表现为对节奏、音调、音色和旋律的敏感程度，以及通过作曲、演奏、歌唱等准确地表达自己的思想或情感的能力。这种智能在作曲家、指挥家、歌唱家、演奏家和调音师等的身上有比较突出的表现。(4)视觉空间智能。这种智能主要指感受、辨别、记忆和改变物体的空间关系并以此表达思想和情感的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感程度，以及通
6、过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。这种智能在画家、雕塑家、建筑师和工艺师等的身上有比较突出的表现。(5)身体动觉智能。这种智能主要指运用四肢和躯干的能力，表现为能很好地控制身体，对事物作出恰当的反应，以及善于用身体语言表达思想和感情的能力。这种智能在运动员、舞蹈家、外科医生和飞行员等的身上有比较突出的表现。(6)自知反省智能。这种智能主要指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能正确地意识和评价自己的情绪、动机、个性和意志，并在正确的自我反思和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。这种智能在哲学家、政治家和律师等的身上有比较突出的表现。(7)交往共处智能。这种智能主要指有效地理解别人
7、和与人交往的能力，表现为觉察、体验他人的情感和意图，并据此作出适当反应的能力。这种智能在教师、谈话节目主持人、管理者等的身上有比较突出的表现。(8)辨认观察智能。这种智能主要指认识世界、适应世界的能力，表现为在自然界和社会辨别差异和归纳特征的能力。这种智能在探险家、旅游家、航海家和实验师等的身上有比较突出的表现。多元智能理论认为，人的智能结构是不同的、多元的和发展的，而不同的智能又有着不同的发展规律。每个人的各种相对独立的智能以不同的方式和不同的程度有机地结合在一起，即便是同一种智能，在不同人的身上表现也不一样，所以每个人的智能都有其独特的表现方式，每个人看起来都与众不同。同时，每一个人又都是
8、出色的，很难找到一个适合于任何人的统一的评价标准来评价一个人的聪明与否、成功与否。正如我们很难评价丘吉尔、莫扎特、爱因斯坦、毕加索、乔丹等谁更聪明，谁更成功。我们只能说他们各自在哪方面更聪明、怎么聪明，更成功、怎么成功。因为我们不能说哪一种智能在多元智能理论中重要，哪一种智能不重要，它们在不同的个体智力结构中都占有重要的位置、处于同等重要的地位，只是在每一个个体身上各自具备的不同特点以其独特的表现形式存在而已。由于每个人的智慧类型不一样，因此他们的学习需要、学习优势、学习方式也不相同，并且每个学生都有自己独特的精神世界和内心感受，有着不同于他人的观察、思考和解决问题的方式，因此多元智能理论提醒
9、教师应从不同视角、用不同的教学方式去激发每个学生的潜能。一个人的智能发展取决于三个因素，即先天资质、后天勤奋和个人生存的历史文化背景，这三个因素是相互影响、相互作用的。其中“开启”和“关闭”就是两个重要的变化过程，是个体智能发展的转折点。前者起到点燃智慧的作用，例如，学习失去信心的学生在教师的信任和鼓舞下重新燃起了前进的火炬；后者起到扼杀智慧的作用，例如，传统的学科成绩无法全面测量一个学业成绩不理想的学生的多元智能的潜力，它只会中断一个学生的某种智能的发展，从而使这种智能失去进一步发展的机会，这对学生和社会都是一种损失。二、多元智能理论的基本观点1多元智能理论的学生观多元智能理论所倡导的学生观
10、是一种积极的学生观。认为每个学生都或多或少具有八种智能中的一种或几种，只是其组合和发挥的程度不同。每个学生都有自己的优势智能强项，都有自己的智力特征、学习风格和学习方法。学校里不存在差生，每个学生都具有在某一方面或某几方面发展的潜力，都是具有独立的智能特点和发展方向的可造人才。学生的问题不再是聪明与否的问题，而是在哪些方面聪明和怎样聪明的问题。教育工作只要在全面开发每个人大脑里的各种智能的基础上，为具有不同智力潜能的学生提供适合他们发展的不同类型的教育，为学生创造多种多样的展现各自潜能的平台，给每个人以多样化的选择，从而激发每个人的潜在智能，充分发展每个人的个性，使其扬长避短，这样就可以把他们
11、培养成为各种不同类型的有用人才。2多元智能理论的教学观多元智能理论所倡导的教学观是一种“对症下药”的因材施教观。“因材”指对学生个体差异的诊断；“施教”是在诊断的基础上采取适合不同特质学生的教育措施；使不同学习类型和发展方向的学生都能增强自信，寻求到与自身智能特点相匹配的学习机会，增加最大限度的发挥其自身智力潜能的可能性。教学中如果忽视了学生智能形式的多样性和复杂性，无论什么教育内容都使用“教师讲，学生听”的教学方法，无论什么样的教育对象都采用“一本教材，一块黑板，一支粉笔”的教学方式，这是违背教学规律和因材施教原则的。因为千篇一律的教学方式只适合于一部分学生，而对另一些学生则完全无效。它必然
12、导致一部分学生其他方面的智能因得不到适当的培养而停滞、萎缩，造成人才的浪费。3多元智能理论的评价观评价是教学过程重要的一环，对教育活动具有很重要的导向作用。受传统升学教育的影响，把学科分数和升学率作为评价教学的主要标准，使学校教育错误地估计了学生的学习潜能和发展潜力，忽视了学生可能成才方面的智能的培养，是一种本末倒置。多元智能理论认为应该摒弃以标准智力测验和学科成绩考核为重点的评价观，树立通过多渠道、多种形式考查学生解决实际问题能力和创造出初步精神产品和物质产品能力的评价观。教师应该从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点，并把这些资料作为服务学生的出发点，选择和设计适宜的教学内容和教学方法，
13、使评价确实成为促进每一个学生智能充分发展的有效手段。三、多元智能理论对传统教育的启示长期以来，我们始终信奉“忠言逆耳利于行”。但学生如果不能理解你的苦心，那么“忠言”也只能当作“耳旁风”了。所以，多元智能理论认为应从学生希望得到尊重的心理需要出发，评价以鼓励为主，以找学生的优点为主。教师的真正水平就体现在能否认识到每一个学生都有赖以成长的多少不等的优点。有优点的孩子，他就自认为有发展的希望，能抬起头来走路。教师把它发掘出来，就能点亮他们前进的希望之光。评价旨在使学生感到处处有些许成功，时时有点滴进步，让学生认识自己，发展自己，发挥过程性评价的激励作用。目前在各地逐渐实施的“成功教育”，就是这种
14、多元智能理论指导下的一种教育实践。(一)成功教育的基本信念所谓“成功教育”，就是要求树立多元智能理念，通过创造良好的教育环境和教育氛围，让每个学生的智慧潜能都得到充分发展，今后能在不同的领域里与不同的层次上获得成就，为国家的现代化服务。实施成功教育要求所有的教育工作者，包括家长和社会，都要对所有正常发育的学生树立三条基本信念： (1)坚信“天生其人必有才，天生其才必有用”。 (2)坚信“人无全才，扬长避短，全能成才”。只要不是白痴，人都是有才的，如果能帮助他们发现自己的长处，然后提供条件加以引导和鼓励，使其不断获得成功，树立起自尊与自信，今后都可以在某一方面获得成功，成为有益于人民的有用之才。
15、 (3)因为人无全才，所以学习上要采取“允许落后，鼓励冒尖”的原则。允许对某个学生的某些学科降低程度，降低要求，鼓励他在另一学科领域冒尖，直至有所发明创造。扬其长而避其短，何必强求文学家要有那么多数学知识呢?如果一定要王军霞门门功课都达到高分数，可能她的5000m就破不了世界纪录了。据说陈景润处理日常事务的能力不强，还闹过不少笑话，但是这并没有影响他在数学王国里取得伟大成就。所以，允许落后，才能冒尖，这即是成才的辩证法。 (二)从多元智能理论的视角看应试教育的弊端 1应试教育在某种程度上是在源源不断地向社会输送失败者 学生初中毕业，胜利者上了高中，失败者进入社会；高中毕业，胜利者上了大学，失败
16、者进入社会；出国的学生，胜利者千方百计留在国外，留不成者回到国内。这样，流向国内各行各业、各个层次的建设者，大都是竞争的失败者。他们本人带着失败的心态，学校、家长、社会也用看待失败者的目光看待他们。倘若如此下去，国家建设还有什么希望呢?从这个角度反观我们的办学宗旨，若总是围绕着升学这根指挥棒转动，其负面影响就该引起足够的重视。 2教育如果使学生失去自尊与自信就应该反思 让一个人树立自尊与自信，是使其成才的前提条件和必备的心理素质。应试教育不仅不注意、不重视培养这种心理素质，反而在不断地压抑和扼杀这种心理素质。首先是设下一整套所谓“公正”的竞争机制与考试办法，以分划线，一锤定音。凡是不符合这个规
17、定要求的学生，一律称之为“差生”，打入另册。以为这样就可以把天下的英才全部选拔出来了，这其实是自欺欺人之举。而被淘汰下来的学生，就真以为自己是无能之辈，不思进取，这实在是可惜!这就是“差生”这个概念所造成的不良后果。事实上所谓“差生”，不见得真正是智能低下的人。相反，他可能在另外一些方面具有卓越的才能，这种实例是屡见不鲜的。对于这类目前被称为“差生”的人，如果一定要用一个称呼，确切的应当叫作“其才能未被开发的学生”。 潜能的优势面各有侧重，社会需要也是多方面的。有人以语言见长，有人动作技能超凡，有人惯于形象思维，有人在音乐、美术上有突出的悟性。如果一味以分数衡量，势必会扼杀学生其他方面的潜能，
18、只会使其对学习丧失信心，一蹶不振。此时，宜扬长避短，从其优势项目入手，突破一点，就能获得成功，使学生树立宝贵的自信心，学生才真正有可能向更广阔的领域拓展。另外，每个人才发展的阶段各异，有人大器晚成，有人“少时了了，大未必佳”，爱因斯坦、丘吉尔便是众所周知的前者的例子。这两人小时候学习成绩都相当差，可长大了都获得了辉煌的成就。难怪尼克松在评论我们的教育时说：“如果爱因斯坦与丘吉尔出生在中国，肯定成不了才。”因为他们肯定进不了重点中学，更别提上大学。所以，我国过去的教育模式与考试制度，是用一个模子来铸造人，用一把尺子衡量人，让少数人获得成功，而使多数人失败。其结果与其说是发现与培养了一些人才，倒不
19、如说我们抛弃了更多可能成才的人。无数像爱因斯坦、丘吉尔这样有才华的人，早被我们扼杀在“摇篮”里了。 3作为基础教育，应该给学生较宽的知识面 作为一个现代公民，应该在文化科学知识上达到一些必要的、最基本的要求。现在的问题是，这个基本要求一方面偏高偏难，另一方面又显得太窄了。这么窄的知识里不考的那部分又不教，学生的知识面怎么能拓宽呢?怎么能为他们的成才打下必要的基础呢? (三)成功教育的基本原则循序发展 对于已经形成“期望效应”的学生，实施成功教育的基本原则是“低起点、小步子、多活动、快反馈和高要求”这样一种循序渐进的教学策略，使物理教学过程具有针对性、可操作性和实效性。 (1)“低起点”强调从学
20、生的原有水平和实际情况出发，难易程度要与学生的发展水平相适应，保证通过教育使学生在原有的基础上提高成绩。 (2)“小步子”是以“前进”为目的的。“小步”不是目的，而是为了更快地实现教学目的；“小步”又是建立在“潜能生”的认知特点和认知规律的基础之上的，使每一个“潜能生”都能成为有用之才。 (3)“多活动”指充分调动学生参与教学过程的积极性，课堂上为学生提供实践和成功的机会，使他们能够脑、手、耳共用，让学生通过探究获得知识。 (4)“快反馈”指课堂教学中能让学生及时看到自己的学习成果，通过正反馈和负反馈使学生及时矫正他们的学习行为。 (5)“高要求”意味着必须使每个学生的个性、才能和天赋获得展示
21、与发展，因此要求的“高”就高在通过“低起点、小步子、多活动、快反馈、高要求”达到循序渐进的效果，使学生的潜能得到开发，素质获得提高。（二）建构主义理论物理探究性教学的理论基础是建构主义学习理论。一、建构主义理论的基本内涵 建构主义是源自儿童认知发展的理论，利用它可以较好地说明人类的学习如何发生、意义如何建构以及概念如何形成等问题，因此建构主义正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大着它的影响。 建构主义理论体系的核心概念是图式。图式是认知结构的起点和核心，是人认识事物的基础。例如，人对钢笔的认识图式是它是由金属和塑料组成的能够写字的文具。建构主义认为学生的认知发展受同化、顺应和平衡
22、三个基本过程的影响。同化是指把外在信息纳入到已有知识结构中，以丰富和加强原有的思维取向和行为模式。若获得成功，便得到暂时认识上的平衡。如果用原有的图式无法同化新的刺激，学生便会作出顺应以调节或修改原有的图式去同化新刺激，从而建立新的认知结构去适应新环境，直至达到认识上的新平衡。这样同化顺应循环往复，平衡不平衡相互交替，形成了人的认知水平向更高的平衡状态的螺旋式发展，实现了知识的学习从量的积累到质的转变。可见，同化是认知结构“数量”的扩充，而顺应则是认知结构“性质”的改变。二、建构主义理论的基本观点 1知识观 建构主义理论认为知识并不能绝对准确无误地概括世界间的一切法则，也不能提供解决一切实际问
23、题的方法。在具体问题的解决中，总是要针对具体的问题情境对原有的知识进行再加工和再创造。而学生对知识的真正理解，只能由学生基于自己的经验背景而建构，且具体的情境不同，意义的建构过程及程度也不同，学生理解的深度亦不同。否则，学生就是死记硬背或是生吞活剥，这是一种被动的复制式学习。正是由于知识对个体的依附性，因而知识不是对现实的纯粹客观的反映，也不是对问题的最终答案，它只不过是人们对客观世界的一种解释和假说，且随着人们认识程度的深入而不断升华和改写。 2 学习观 建构主义理论认为学习是获取知识的过程，这种过程并不是简单的信息输入、复制和提取，而是学生新旧知识之间或学生与环境之间的反复的、双向的相互作
24、用的意义建构过程。“意义建构”是指弄清事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，是学生在原有经验的基础上对知识意义的再理解、再创造的过程，这种过程的完成是别人不能代替的。 学习中要把当前学习内容所反映的事物尽量与原有的认知结构相联系，并对这种联系认真的思考，而“联系”与“思考”是意义建构的关键。如果把联系与思考的过程与协作学习中的交流、协商和会话结合起来，学习建构的质量会更好、效率会更高。因为学生从陈述自己的观点、反驳别人的意见的过程中能加深对知识的理解，并且“会话”的结果还会使每个学生的智慧为整个学习群体所共享，可见学生互动的课堂环境是学习的媒介。学习又是一个反复发现错误、并逐渐消除错误的过程
25、。因为错误会引起学生经历冲突或不平衡，可以帮助学生更好地实现顺应，因此错误是有意义学习所必不可少的。要消除这些错误，需要学生有进行推理的能力。推理是学生通过自我调节过程而实现的，而不是通过记住教师所给的答案而发生的。因此建构主义理论认为学生不是知识的被动接受者，而是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者和教学活动的积极参与者。教师是学生意义建构的引导者、激励者和促进者，但却无法代替学生进行学习。 3教学观建构主义理论认为教学并不是对知识的传递，而是对知识的处理和转换。教师不能由外向内地给学生装进新知识，而只能把学生原自有的知识经验作为新知识的增长点，引导学生不断地将新知识与原有经验进行比较，当
26、二者发生认知冲突时，学生的学习欲望和有意义学习随即发生。教师通过提出一些能激发思考的问题，引起学生的思考、质疑和认知冲突，并引导学生讲出自己的看法，这时教师则耐心聆听他们的发言，然后提炼和概括矛盾的观点和事实，再组织持不同意见的学生进行讨论和沟通，帮助学生不断对自己和别人的看法进行反思和评价。这样，学生会看到问题的不同侧面和不同的解决途径，从而丰富和调整自己的理解和认知，把知识整理归位，从原有的知识经验中“生长”出新知识，以实现对原有认知结构的改造和重组。可见学生通过同化和顺应所掌握到的知识，是不能靠简单的“告诉”就能奏效的，这也是教材上所提供的知识远远不能比拟的。 教学的关键是给学生思维的原
27、料，而不是成品。成功的教学不在于向学生传授牛顿、爱因斯坦有什么样的思想，更重要的是要向学生展示他们是怎么想的以及他们的结论如何得到的。如果学生只是学习前人的结论，不能理解他们是怎样知道这些结论的，那么他们永远不会了解和掌握思维的原则和技巧，也永远不能真正认识现实世界。三、建构主义理论组织教学的方法 为了在课堂上有效地指导学生进行有意义学习，促进学生自己建构所学知识的意义，建构主义理论常用的组织教学方法一般有以下几种：(一)支架式教学支架式教学是指在学生理解概念、掌握规律的实际水平和在教师指导下能够独立解决问题的潜在发展水平之间的“最近发展区”搭起“脚手架”，帮助学生一步步攀上知识的高峰。支架式
28、教学的关键是为学生独立获取知识做好必要的铺垫，它一般适用于概念与规律教学，由以下几个环节组成： (1)进入情境，搭脚手架将学生引入一定的问题情境，围绕学习主题，搭建“脚手架”，为学生创造或“铺垫”最近发展区。 (2)独立探究，协作学习让学生自己去分析、探究，并通过小组的协商、沟通和会话使原来“意见相互矛盾、态度复杂纷繁”的局面逐渐明朗起来，在共享集体思维成果的基础上完成对所学知识的意义建构。(3)效果评价，及时反馈利用学习的结论做练习，并组织学生对学习效果进行适时的自评并进行学习小组的互评。案例一：平抛运动的教学 1进入情境，搭脚手架 教师：刚才我们看到了多媒体演示的飞机投弹现象，现在我用手把
29、放在讲台上的小钢球沿水平方向弹出，小钢球沿抛物线落地，小钢球做的运动叫平抛运动。现在我用平抛竖落仪(介绍结构和用法)让两个相同的钢球同时从同一高度分别做平抛运动和自由落体运动，利用慢放键和暂停键请同学们仔细观察和对比这两种运动，并利用频闪照片分析和讨论以下几个问题： (1)“平”和“抛”的物理含义是什么? (2)平抛运动必须具备的条件是什么? (3)平抛运动的特点是什么? (4)平抛运动的规律是什么? 2独立探究，协作学习 学生经过独立分析、探究和小组的协商、讨论，达成以下共识： 学生甲：“抛”表示平抛运动是有一定初速度的运动，而“平”表示平抛运动初速度的方向是水平的。 学生乙：通过观察飞机投
30、弹和小钢球沿水平方向弹出的运动轨迹，得出做平抛运动的物体一定要具有水平方向的初速度，并且只在重力的作用下所做的运动叫平抛运动。 学生丙：通过慢放键和暂停键观察两个相同的钢球同时从同一高度分别做的平抛运动和自由落体运动，通过分析、对比得出平抛运动的特点是物体在水平方向不受力，所以由于惯性而做初速度为vo的匀速直线运动；而竖直方向的初速度为零，又只有重力的作用，所以做自由落体运动。 学生丁：平抛运动的规律是水平方向做匀速直线运动，有；竖直方向做自由落体运动，有。3效果评价，及时反馈(略) (二)抛锚式教学抛锚式教学适用于有感染力的真实情境的教学，确定这类真实情境被形象化地比喻为“抛锚”。抛锚式教学
31、的关键是让学生尽量到真实的现实环境中去感受、体验，用已有的知识通过获取直接经验来实现有意义学习，而不是仅仅聆听教师关于这类知识经验的结论。抛锚式教学一般适用于随堂实验教学，由以下几个环节组成： (1)创设情境，确定问题使教学能在和真实情况基本一致或类似的情境中进行，让学生面临一个需要亲自解决的现实问题，这个事件或问题就是“锚”。 (2)自主学习，协作沟通教师仅向学生提供解决该问题的有关线索，例如，从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等，并通过不同观点的交锋与讨论，加深和补充每个学生对问题的理解。(3)效果评价，及时反馈抛锚式教学学习效果的评价是随时观察、指导并记录学生的
32、课堂表现。案例二： 电磁铁的教学 1创设情境，确定问题 教师：我们知道通电的螺线管具有磁性，那么通电螺线管磁性的强弱跟哪些因素有关呢?“海尔兄弟”中有一个故事，当他们在海中航行靠近一个小岛时，奇怪的是小岛把船吸过去了，怎么也挣脱不开。眼看船上没有了食物和淡水，请同学们用实验讨论一下，看你们谁有办法帮助海尔兄弟脱离险境。 2自主学习，协作沟通 教师：同学们考虑一下，小岛为什么能吸引船? 学生：因为海上航行的船都是钢铁制造的，小岛能吸引船，一定是小岛具有磁性。 教师：电磁铁也具有磁性，你们哪位同学能够帮助海尔兄弟的船克服小岛磁性的吸引? 学生甲：我们经过讨论，认为用金属导线把钢铁做的船缠绕起来，通电后海尔兄弟的船就变成了电磁铁，由于同性磁极相斥，船就可以离开小岛。 教师：如果通电以后小船还是没有离开小岛，同学们再用实验方法探讨一下，有什么办法增大电磁铁的磁性呢(这时教师为各小组的探究设计出不能脱离永磁铁吸引的电磁铁线路)
