1、教师专业与自我成长 教师专业与自我成长 教師專業與自 我成長 929408 賴小萍 92941 2 張心怡 929427 詹東瀅 929440 張雅婷 一、 教育與教師專業 人云， 在現代多元功的社會環境中， 教師也只是社會眾多業之一， 許多人之所以投入教職， 無非是在茫茫就業市場中， 所選擇的一項職業而已； 可是我們的文化傳統， 對於教師的角色期待畢竟有所同。 就教師的社會功能， 眾所周知人才培育以教育為本， 精確地，教育是一國的根本， 為 國家社會的生存進步， 現代國家均求教育的健全發展， 以培育優秀健全新生代國民， 而此非有高品質的教師為功。 在這一波波教改的熱潮中， 可以發現教師在課程
2、與教學方面的自 主性愈愈重要， 同時教師逐漸在教改程中也擔當關鍵性的的角色。 尤其在這幾的課程改革， 可以看出教師的角色已逐漸從課程的 傳輸者與 執者 改變為 組織者 與 發展者。 即在九一貫的教育改革中教師能僅只是單一學科知的傳遞者， 而是能在學習域中發揮成為課程的統整者。 (一)教育環境之衝擊與挑戰 除此之外， 從另一個角看， 面對未十倍速變遷的社會， 教師所處的教育環境也面以下的衝擊與桃戰： 1 .從工業社會轉變為資訊社會。 2.從科技為輔助工具角色轉變為以多媒體為中心的角色。 3.從只有一次受教轉變為終身學習。 4.從固定單元課程轉變為彈性、 開放的多元課程。 5.從以教育組織機構為中
3、心轉變為以學習者為焦點。 6.從自 我學習為主的方式轉變為團隊合作的群體學習模式。 7.從本土或地域性的學習轉變為全球性的網學習。 因此， 教師應有所覺醒， 在教改潮中努學習成為一位教學的專業者， 以有於教改新課程發展及教育專業素質的提升。 (二)九一貫課程在教師角色期望上的轉變 1 .從 官定課程的執者 轉換為 課程的設計者 在我國目 前的教育制中， 幼稚園與大學教師擁有相當高的課程自 主權， 也被期望擁有課程設計的能， 必須自 規劃課程、 設計課程、 選擇教材， 因為沒有統一的課程標準與教科書做為課程與教學之實施依據。 反觀中、 小學教師， 長期以我們對中、 小學教師的角色期望基本上是 官
4、定課程的執者 。 ， 而且長期依賴課程標準與統一的教科書， 因此多的教師都已經喪失 課程設計與課程發展的能。 多半的教師最主要的思考乃是如何把課本教完， 幫助學生在升學考中能過關斬將， 很少從教育的本質思考究竟要給孩子麼樣的教育經驗？ 要培養出麼樣的孩子？ 然而， 九一貫課程對教師的角色期望有一個根本的變革。 教師已經從國家課程標準的執者， 轉變成 課程的決定者 。 教師但被期望要與學校課程結構的規劃， 教師必須自 己思考如何協助學生達成課程綱要所揭示的基本能。 因此， 教師要自 決定課程內容、 課程組織、 教材內容， 以及教學活動的實施方式等等。 換言之， 教師但要自 己決定課程， 也要對自
5、 己的課程負責。 教師的課程自 主權提高， 教師對課程品質的責任也相對加重， 因此一位專業教師須以 課程的設計者 自 我期許。 2.從 被動的學習者 轉換成 主動的研究者 由於在九一貫課程中， 教師已被期望為 課程的設計者 。 因此， 在九一貫課程的實施過程中， 教師必須扮演起積極主動的研究發展角色。 言之， 我們對教師的傳統角色期望也要從 被動的學習者 轉換成 主動的研究者 。 值得注意的是， 九一貫課程中 十大基本能 中 至少有四項已經展現 主動的研究者 的精神： 解自 我與發展潛能、 生涯規劃與終身學習、 主動探與研究、獨思考與解決問題。 言之， 在九一貫課程中， 我們已經期望學生成為
6、主動的研究者 ， 而是 被動的學習者 。 如果我們對學生都已經如此期待， 我們應該提倡 教師即研究者 的觀。 教師即研究者 其基本假設是， 教師有能對自 己的教育動加以思、 研究、 改進， 教師有能針對自 己的實務情境加以批判改進， 或是提出最貼的改進建議。 由教師研究改進自 己的專業實務以及實務情境乃是最直接、 最適的方式。 這個觀特別強調的是， 教師只是別人研究成果的消費者， 應是研究者。 3.從 教師進修研習 轉換成 教師專業發展 九一貫課程的一個基本精神就是， 以學校本位課程設計的方式， 讓各校因應學校的社區特性、 學生需求、 師資條件、 硬體設備條件等規劃課程。 教師專業發展 這個概
7、， 基本上把教師工作視為一種專業工作， 而教師則是持續發展的個體， 可以透過持續的學習與探究程提昇其專業水準與專業表現。 言之， 一個人經職師資培育階段， 到在職教師階段， 直到開教職為止， 在整個過程中都必須持續學習與研究， 斷發展其專業內涵， 逐漸邁向專業圓熟的境界。 傳統的 教師在職進修、 教師研習、 教師在職教育、 在職訓等觀所強調的只是 教師即學習者 ， 也就是， 教師必須斷從別人（ 通常即所謂 專家 ） 學習新的專業知能。 教師在職教育 這個觀給人的印象是 彌補教師的足 ， 好像是針對部分有缺陷的教師進補救工作， 因而往往造成 改革者 與 被改革者 的對。 教師專業發展 則超越傳統
8、的 在職進修研習的觀， 把教師視為積極的研究者， 強調自 發的學習與研究， 而是把教師視為 被發展 ， 或者有待 補救 的個體。 其實， 教師們既然必須終身學習， 就必須知道如何自 我研究、 如何自 我學習。 把 教師即學習者 和 教師即研究者 個觀加以結合才能完整地描述 教師專業發展 的意義內涵， 把教師視為可以持續成長的個體， 也因此打開 各種足以促進教師專業發展的活動，包括： 自 我學習、 教師間彼此互相扶持成長、 加進修研習、 聽演講、 觀摩、 專題研究、 互相討、 教材發展、 課程發展、 教學發展、 教學研究等。 總之， 教師專業發展的終極想乃是， 透過相關制與資源的調整， 激發出教
9、師的自 我控制、 自 我導引 與自 我成長， 並且透過各種專業互動， 使教師們彼此互相激發各方面的專業發展。 4.從 知的傳授者 轉換成 能的引發者 九一貫課程強調能的培養與學習的引導， 有別於現課程強調傳授有系統的學科知。 如此一， 教師的角色就必須從 知的傳授者 轉換成 能的引發者 。 然而， 在九一貫課程， 我們對優秀教師的定義已經有重大的轉換。 一個精通單一域的學科專家已經能稱為優秀教師， 要成為優秀教師， 一個教師必須 對各種學習域有廣博的認， 但是重要的是本身要有能。 九一貫課程期望於教師的是 能的引發者 ， 十項基本能的培養是跨域的共同目 標， 是所有教師的基本任務。 在這個角色
10、期望下， 我們會冀望教師們在單一學科上擁有深厚的專門知， 反而希望教師們具備廣博的學， 並且具備札實的 基本能 ， 以引導學生的跨域學習。 二、 教師專業內 涵 三、 能以 過去的知， 教導今日 的兒童適應未的社會 (一)教師進修管道 1 .動研究法： 師也是個研究者， 藉教師動研究的運用， 確實有助增進 發現問題、 構思動方案、 付諸動、 反思、 再動 的實務成效， 能提昇國小教師的教育專業成長。 2.同事間互相指導（ peer tutoring）： 每位師教學都有優缺點， 同事間分享教學經驗， 共同研討教學上的難題。 用教學空檔時間觀摩同事的教學， 取人之長， 補己之短。 3.多書： 成書
11、會可以互相推薦好書， 討交換書心得， 激發教育專業知能 1.通用知 2.通用能 1. 人際關係與溝通表達能 2. 問替解決與個案研究能 3. 創造思考能 4. 批判思考能 1. 一般課程知能 2. 一般教學知能 3. 學科教學知能 教師通用知能 1.教育目標與價值的知 2.課程與教學知能 3.心與輔導知能 4.班級經營之能 5.教育環境脈絡的知能 學科知能 教育專業精神 a.教學 b.教學原原則c.教學方法策 d.教學技巧 e.教學資源知能 f.教學評知能 g.教學設計能h.教學實施能 同的想法。 4.用寒暑假到大學研高的學位或修課。 5.出國進修。 6.加學術研討會： 研習的訊息可以在各縣市
12、教育局網站搜尋。 如： 花縣教育局 http:/www.enc.hlc.edu.tw/ (二)傳統進修活動的缺失 1 .集中式研習需要特定的時間與空間， 多以研習中心或中心學校為活動地點， 加的教師必須從各服務學校遠赴研習地點， 僅在交通上產生， 在時間上亦造成費。 2.研習訊息宣傳。 3.研習方式偏向講解， 多半以專家的演講為主， 教師沒有與操作與與， 較為僵硬而缺乏變化。 4.進修時間如果安排在上課時間， 學生的課務須由代課師代， 容影響學生的學習品質。 5.缺乏客觀的進修評系統， 沒有事後追蹤的研習回饋評， 返校後也未能將研習所得回應到教學中， 使得研習效果好。 (三)終身教育 在網蓬勃
13、發展的 e 世代， 網科技的運用是教師終身學習重要關鍵， 傳統的教師進修制， 已無法滿足教師進修的需求， 線上研習是教師終身教育的極佳學習環境。 1 .線上研習優點 (1 )質： 即時性、 多元化、 適合個別需求的高互動學習環境， 增進教師自 我學習的效果。 (2)： 沒有名額、 距限制， 時間具有彈性， 學習可以發生在任何人、 時間、 地點， 造成人人有書、 處處是教室、 時時可以學習的終身學習環境。 增加進修學習的機會。 2.實 (1 )台縣 K1 2 位學校 http:/tpc.k1 2.edu.tw/ (2)高雄市中小學教師隨選視訊研習http:/1 63.32.83.200/vod1
14、 /vmain.htm (3)思摩特網 http:/sctnet.edu.tw/ 四 、 教師成長的途徑 成長是個人的過程， 也是團體的過程， 因此教師的成長可以採取自我發展和相互學習種途徑。 自 我發展即所謂的 教師焦點的 在職進修， 教師擁有進修的自 主權， 可選擇自 己有興趣的課程、 主題、 方式和時間進修， 自 己與課程， 再只是觀眾。 此外， 教師的成長還仰賴與他人互動式的相互學習， 如教師和學校內的同事、 校外學者、 專家、視導人員， 甚至是家長等， 組成教育社區， 在民主、 平等、 溫暖的氣氛下， 進專業對話。 以下是對教師成長途徑的進一步詳述： (一)自 我發展的途徑 1 .培
15、養開放的態： 有勇氣接受他人的批判、 依賴傳統和權威， 願意嘗試新的作法和變革； 敢採取動， 承擔責任。 傳統學校、 教室的封閉， 造成教師心上、 社會上和知性上的孤。 因此教師要有五個開放- (1 )腦開放： 要批判思考， 發揮創造， 突破意型態的束縛。 (2)心開放： 敞開心胸， 接受別人的意和看法， 接受多元的思考。 (3)手開放： 與校務， 關心教育改革； 自 己作研究， 解教育問題。 (4)門戶開放： 打開教室， 歡迎校長、 主任、 同事或視導人員研究，觀摩教學。 (5)空間開放： 處處是進修場所， 時時是進修時間； 處處可教學， 時時可研究。 2.加強敏感性的培養： 教師長久浸潤在
16、職業文化中， 失去敏感性一都習以為常。 宜用下途徑， 培養對教育問題的敏感性- (1 )無中生有， 有中生新： 如經過教育意義的思考， 國小 無中生有 地廢止早自 修， 教師再從 有中生新 安排學生於此時間進其他同的活動。 (2)怪為怪， 化熟悉為新奇： 如對於以往的課本內容 爸爸早起看書報， 媽媽早起忙打掃 這種性別意型態的平等， 教師可提出質疑， 課程才能革新。 (3)製造問題： 教科書中的社會， 塑造出的形象是完美無缺的， 往往把問題隱藏起， 視而。 教師要培養敏感性， 知覺問題所在， 製造問題， 加以質疑； 培養兒童批判思考、 解決問題的能。 (4)從反面看問題： 傳統的道德教育偏重道
17、德而忽事功。 如： 教導 愚公移山， 學習 勤、 有毅， 卻忽使 巧公 發明 TNT 去炸山這種創造的培養。 從反面看問題， 才能避免 潛在課程 的負面影響。 3.擬定生涯發展計劃： 如果未想加主任、 校長的甄選， 有意申 請換證或晉級， 則要注意其條件和資格， 預為準備。 用各種機會， 充實自 己。 4.加強書寫活動： 少研究者指出， 書寫是促進批判反的重要工具，也是提昇教師專業發展的重要手段。 書寫活動的型很多， 如： 反日 記、 心得、 短文、 專題報告等；形式可以是分析的、 反性的、 描述性的、 檢討式的相互使用。 透過書寫活動， 能深入探討教學所在的教育、 文化的環境， 能闡明教學的
18、內在意義。 5.實施教學研究： 需長期與觀察研究自 己或同事的實際教學， 依此研究結果， 改進教學， 並進而發展課程和教學，促進個人專業成長。 教學個案研究（ teaching case study） 則也能增進思考。 教師聚集起， 就教學實際及其隱含的問題共同思考， 交換， 分享經驗，促進彼此的成長。 (二)相互學習的途徑- 三人， 必有我師焉， 教師應該用各種機會和管道， 相互學習， 彼此成長。 1 .相互對話： 可經由和其他教育工作者的對話獲得新的， 覺知教學動的依據， 漸能掌握教學情境， 進一步反教學實踐。 (1 )非正式- 經驗談 (2)正式- 會談、 書報討、 對話、 談 2.畫像
19、法： 一組教師相互觀察， 並將觀察結果紀下， 共同討， 互相對話， 分享。 過程中， 教師思考教和學的性質及自 己的教學實際， 並從反的、 建構的觀點， 檢討這些問題。 3.同輩視導： 教師與教師同輩構成夥伴， 形成合作的團隊關係， 共同擬定教學計劃， 相互觀摩， 共同討， 彼此回饋。 如甲 師可向乙師學習發問技巧， 觀摩乙師的社會科教學，加以影， 課後共同分析、 討。 相同的， 乙師也可學習甲 師的學科教學技巧， 促進彼此的成長。 優點是夥伴同輩構成一個學習社區或教育社區， 在平等的基礎上， 減少被視導的心威脅， 能暢所欲言， 真正與，教師們可多採用。 4.合作學習： 僅重視教師與教師之間的
20、專業對話， 重視師生之間的合作和協調。 其三項特質如下： (1 )依據的知是建構， 強調知是社會建構的。 師生要一起協商意義， 共創知。 (2)學習者要互相傾聽， 相互挑戰， 提出對的觀點， 容忍正確的判斷， 這些都是成長的重要特質。 (3)教學是師生一起與的冒險之， 而非孤獨的程。 5.合作教學研究： 教師可和學者、 專家合作， 實施教學研究， 彼此成長。 共同擬定計劃， 蒐集並閱文獻， 發展教學模式並實際實施， 共同撰寫報告， 一起署名發表。 如此一， 合作研究使學者解教學現場， 使教師學習研究方法， 增加對教育問題的敏感性， 解教學過程及其影響因素， 建構自 己的教學； 因此雙方互蒙其。
21、 五、 終身學習 終身學習與終身教育的已成為我國教育發展與改革的主,政院教改會的諮議報告書中亦將建終身學習社會為教育改革的重點。 終身學習的定義:個人自 出生至終人生每一個段,均有權隨時隨處依個人的學習興趣和需要,進有計劃的或無計劃的學習活動;政府或社會亦有義務提供個人學習的機會與場所。 回教育是終身學習的具體表現。 教育結構應該是開放的,從學校畢 業的成人,應在有需要時,有機會回到學校,使教育適應工作需要。 是以回教育是終身學習的具體表現。 而回教育在終身學習中亦有項積極的意義 (一)回教育建構終身學習的體系 回 教育機會分布在人生全程,學校只為青少及兒童服務,也應該為在社會工作的人開放,且
22、回教育僅是一次回,次回,甚至可多次回。 (二)回教育的內容豐富終身學習的內涵 回教育的教育內容僅使工作上的知,亦包含文化,意境的陶冶,也包含三個主軸:生活、 工作、 教育。 終身學習的內涵正式將生活與學習結合,是以回教育豐富終身教育的內涵。 、 中 小學教師進修的盲點與突破 (一)教師進修忽視專業發展能的培養 在當今社會潮下,最重要的專業發展能有： 教師生涯規劃,自 我成長;能獲得知,充實自 我;能實施研究,改進教學;能反批判, 自 我新。 但目 前中小學教師進修十分缺乏教師專業發展的概,教師知為麼要進修,也知道進修以後,如何用所學去改進自 己的教學。 因為大部份的進修教育是由上而下的,政策導
23、向的,散的,缺少整體的設計,教師沒有自 主權。 因此要突破當前進修教育的盲點,真正達到進修教育的目 標,最重要的課題是促進教師專業發展,使教師能自 我成長。 (二)開放心胸,互相學習 要鼓教師善用 個種學習管道,互相學習,且要放下權威和身段,有接受挑戰的勇氣 有接受質疑的雅。 同事是最好的學習夥伴,三、 五位同事可結成夥伴,相互觀察,加以畫像,將觀察結果和夥伴一起分享,可知自 己的優缺點,加以改進,形成同輩視導,同事們可實施合作學習,共同閱一本書,一篇文章,共同討,發抒心得。 (三)教師要做巴夫夫 教師的教室生活僅要研究,而且要由教師自 己研究。 教師可實施質的研究,在教學中觀察學生反應,反自
24、 己的教學情形,教師將所、 所聞、 所言紀下,探討其意義就是實際教學研究,既可促進自 我成長,可改進教學,因此進修教育要提高教師研究意願和興趣,加強研究和能,使 教師成為一個研究者。 七、 結語 學習是一生的工作,也是永止息地探,以創造自 己的解能,很重要的是,學習必須使你有能 斷分析並改善自 己的學習方法,使你有能察覺自 己的學習、 思考過程。 學習必須從兒童入學之前就開始,一直持續到退休之後,我們絕可停止學習,也可停止實踐我們學的知技能。 八、 考書目 1 .中華民國師範教育學會， 教師專業成長:想與實際， 台市， 民87 2.張秀敏， 國小班級經營， 台市， 民 87 3.歐用生， 教師
25、專業成長， 台市， 民 85 4.饒維， 教師專業發展:與實務， 台市， 民 85 九、 問題與討 Q (一)如何建教師終身進修制？ 答： 建教師終身進修制之方法如下： 1 .研修 教育人員任用條、 教師法、 教師研究進修獎辦法及 高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修辦法 等相關法規，建教師終身進修法制。 2.結合中央及地方主管教育政機關、 教師研習進修機構、 師資培育機構、 各中小學， 共同推動教師終身進修體系； 辦各項教師在職進修活動， 以增闢教師終身進修多元途徑。 3.鼓各市、 縣市成(增設)教師進修研習中心並強化組織功能。 4.研究配合教師在職進修及教師生涯成長， 建專業成長積分獎及教
26、師分級制。 5.結合進修獎或激措施， 與教師專業成長之需要， 規劃設計教師生涯進修進程。 6.規劃教師進修方式， 鼓教師以進修學分、 學位、 遠距教學、 網進修、 研究發明、 著作、 短期研習、 修習第二專長學分等方式進修， 以配合教師同階段的進修需求。 7.協調各教師進修中心功能區分與輔導責任範圍。 8.強化各中小學資訊電腦網系統， 輔導教師透過網運用資訊， 鼓教師網進修。 9.鼓學校建 以學校為中心 之進修模式， 以因應學校需要並進而建學校特色。 鼓教師從事 動研究 以解決學校實際問題。 1 0.研究配合教師分級制， 辦 以學校為中心 之進修工作， 建以資深教師為研究進修主持人， 帶資淺教
27、師從事教學與實務進修之模式。 Q (二)當工作出現瓶頸或低潮的時候， 您將如何處置？ 答： 可用自 我教導法、 改變自己適當之想法及與對方分享三種方法， 現將其分述如下： 一、 自 我教導法 (一)準備應付激 1 .這是個難過的情境， 但我知道如何處。 2.我可以掌握得很好， 我知道我可以加以控制、 輕鬆的做。 3.記得， 要對事對人。 4.用做任何爭， 我知道該怎麼做。 5.試著別把事情看太嚴重， 心情放輕鬆些。 6.我會面麼況?我要怎麼做才好呢? 7.麼是我要做的? 8.我可以先想想幾個方法應對。 9.輕鬆的面對， 也許可以試試幽默一下。 1 0.如果我發現自 己要動， 我將知道怎麼作。
28、11 .這可能是一個容意動的情境， 但我相信我自 己。 (二)衝突和面對 1 .他又要爆發， 我想讓他再惹我， 我可以保持靜。 2.只要我保持靜， 我就可以控制情境。 3.需要證明自 己， 需要做超過自 己能能所做的事。 4.用太慌， 想想看要怎麼做。 5.往好處想， 也許情況沒有這麼好， 要刻下結。 6.保持靜， 繼續輕鬆面對。 7.想想看現在我需要做麼。 8.他得是衝著我個人。 9.錯， 我似乎能夠夠稍微掌握情況。 1 0.但是， 我發現我有點懊惱， 我知道我接下該做麼才好? 11 .在這種情況下， 要要求太高， 只要做到自 己該做的就可以。 1 2.如果我也跟著生氣， 那是被操縱。 1
29、3.他這麼容意動， 必定是會很快。 1 4.他所的用當真， 我需懷疑我自 己。 1 5.生氣只會使自 己混， 沒有辦法解決事情。 (三)因應被激起的情緒 1 .我的肌肉開始繃緊， 放鬆下， 慢慢。 2.深呼吸， 讓我一點一點處這件事。 3.生氣是表示自 己要做麼的訊號， 需要空出時間決解問題。 4.生氣費時間， 面對問題要緊。 5.他可能想激我， 但我可以建設性的處這件事。 6.我能感覺到我的心跳速及呼吸的聲音， 和我臉部肌肉開始變得緊繃。 7.我知道自 己即將生氣， 所以必須迴避整 自 己的情緒。 8.把爭的焦點一個一個考慮， 急的。 9.我是有由覺得氣腦的， 但要被它給它給淹沒。 1 0.
30、我的胃開始抽筋， 沒關係輕鬆下， 事情沒這麼嚴重。 11 .要強求， 輕鬆看。 1 2.讓我們試試雙雙方都贏的方式， 可能我們雙方都對。 1 3.他可能想讓我生氣， 我要讓他失望。 1 4.焦躁安， 好像沒法解覺問題， 我得想想麼辦法可以達到我的目 標。 1 5.我能期望別人照我想要的方式去做事。 1 6.生氣是可以的， 但讓我試著把話清楚。 (四)接下的反應 1 .衝突未解決時 (1 )暫時生氣， 那只會自 陣腳。 (2)暫時忘掉這個事， 要讓它干擾自 己的工作。 (3)記住， 要放鬆， 放鬆比生氣好處多。 (4)要做人身攻擊， 事情沒有那麼嚴重。 (5)這是容處的事， 需要時間及空間緩一緩
31、。 (6)我再想想其他辦法， 或找別人討討， 也許可以有效。 (7)這況有點棘手， 需要慢慢琢磨。 (8)想辦法釐清整個況， 糾纏清無法決解決。 (9)熟能生巧， 明天會好。 2.衝突文化解決時或應付的錯時 (1 )這件事我掌握得很好。 (2)我的情緒沒有被攪， 這是很值得獎自 己的。 (3)整件事我做的比以前進步一些。 (4)並沒有我想像的那麼難。 (5)當我沒把事情看那麼嚴重時， 情況就好多。 (6)我真的客服那個挑釁， 而我沒那麼生氣。 (7)如果是我應付得宜， 現在情況一定很糟糕。 (8)我已縮短生氣的時間， 繼續加油 二、 改變自 己適當之想法 心學家 Ellis 提出所謂的 ABC ， 指出情緒結果(C)， 並非事件本身(A)引起的， 而是個體對
