1、迷失在学科丛林中的语文课兼评特级教师韩军背影教学课例迷失在学科丛林中的语文课兼评特级教师韩军背影教学课例 迷失在学科丛林中的语文课兼评特级教师韩军背影教学课例我们的语文 很值得一读的好文章！ 语文教师最应该思考的语文问题！ 我们是否也迷路了？ 反思，提醒，语文的背影不再模糊！ 迷失在学科丛林中的语文课 兼评特级教师韩军背影教学课例 四川师范大学文学院 李华平 近年来，语文教学中出现了一个奇怪的现象，一部分学术视野较宽的语文名师（含网络上的名师）所上语文课迷失在了哲学、美学、生命教育等学科丛林中，偏离了语文教学的正道，失却了语文教学的味道。其中以韩军背影教学为代表，还包括郭初阳愚公移山教学、干国
2、祥斑羚飞渡教学、范美中面朝大海春暖花开教学等等。由于韩军们是语文教学界的名师，影响较大，故不得不予以指出，以免除更多一线教师的困惑。 一、脱轨：语文教学的迷失 1困惑：语文课是这样的吗？ 近年来，脱离语文教学正道的所谓的语文课，越来越多。一些新生代名师所上的一堂堂脱轨的示范课所形成的“名师效应”是其中一个重要原因。 脱轨的语文课，表现形态很多。一言以蔽之，上的不是语文课。一些较有影响的个人素质较高的语文教师，四处执教公开课，借“语文课”之名，让一个个班级的学生陪着、配合着，向天下语文教师“示范”的已经不是语文课，而是哲学课，或者是美学课，或者是生命教育课。而后，他们又在讲座中向语文教师表明，这
3、样的课才是“深刻”的语文课。此种现象，大有愈演愈烈之势。不少语文教师在困惑之余，像皇帝的新装中的大臣、老百姓那样瞎起哄一阵，然后叹气地离开：“我怎么就没学这些哲学（或美学，或生命科学）？”其实，问题不在我们一般教师的无知，而在这些名师们的课堂本身出了问题。 且看韩军老师执教的背影（教学录像简述）： （1）归纳文本内容，这是关于生命的故事 首先让学生默读课文，以此篇一共涉及“朱家几个人物？”入手，来得出这是一篇“四代同文”。 老师提示学生文章写了几个儿子？总结出： 这是三个儿子的故事； 这是两个父亲的故事； 这是两个孙子的故事； 这是朱自清一身三任的故事； 这是朱家四条生命的故事。 这四个人物血
4、脉相连，展示给的是一个生命的链条。已逝、将逝、壮年、未来的。 （2）分析四次流泪，再次说明慨叹生命 教师提问：文中四次流泪的原因是什么？ 学生跳读课文。逐次回答，四次流泪原因：祖母死了、父亲老了、父亲走了、父将大去。 由此教师总结出：本文不是过去人们的理解是“父爱子，子敬父”这个简单的主题。他所描述的一个话题是生命！ 四次流泪在向人们揭示生命是坚强的，还是脆弱的？生命是永恒的，还是短暂的？一个生命哲理的话题。本篇令深思：生命是一个实实在在的存在，还是一个短暂飘渺的过程？ 教师满怀深情地读朱自清匆匆中的一段文字： “燕子去了，有再来的时候；杨柳枯了，有再青的时候；桃花谢了，有再开的时候。但是，聪
5、明的，你告诉我，我们的日子为什么一去不复返呢？” 再次说明背影不是赞美父性，而是慨叹生命。 （3）拆解分析“背影”，申述生命之轻 为了证明前述观点，教师将“背影”两个字拆开：背+影 首先是对“背”字的解析： 背背井离乡，东奔西走，出外劳作； 背走背时运。祸不单行。文中记述三重灾难。 背离别。“背影”即“悲影”。“生孩六月，慈父见背”，这是一个悲剧。“背”即死去的影子。 然后是对“影”字的解析： 人们把时光总比喻成影子。这说明世界上没有永恒的生命。 教师朗读朱自清毁灭中的文字： “在风尘里老了，在风尘里衰了，仅存的一个懒恹恹的身子，几堆黑簇簇的影子!什么影像都泯没了，什么光芒都收敛了。” 生命是
6、虚幻的，生命就是一个过程。 再总起来说，本篇就是在说背的影是生命的虚幻，由背到影，生之背，死之影，那不能承受的生命之轻。生命轻，才愈珍重。同学们珍重生命吧！ （4）出示短信，表明自己解读正确 最后，教师总结，背影写的不是父与子，而是生与死。 教师幽默地出示朱自清发给他的短信： “我的背影发表了87年，一直被人们浅读、粗读、误读，只有今天，你们才真正读懂了，读深了，读细了，读对了，因此，我的在天之灵感到由衷的欣慰。谢谢孩子们。” 韩军关于背影的解读与教学思考，还通过文章生之背，死之影：不能承受的生命之轻（语文教学通讯初中刊2012年第1、2期连载），影响着全国的语文教师，传递着一种不良的倾向。
7、教师们连连感叹：语文教学怎么啦？ 仔细审视，我们发现：韩军们迷路了！ 2问题：韩军在哪里迷了路？ 上述背影教学，是由名师韩军执教的值得我们高度警惕的一堂课。这堂课严重偏离了语文教学的正道，存在以下问题： （1）文本解读中的“误读”：“起因谬见”与“感受谬见”结合的怪胎 一段时间以来，一部分语文教师执著于对文本的深度解读，甚至祭出“深度语文”的旗号。追求“深度”、反对“肤浅”本身不是坏事，问题在于部分教师过分求深，且为了哗众取宠而求新，以至于迷失了方向。朱自清的散文名篇背影，本不是一个哲学文本，不是在给我们讲解有关“生与死”的哲学问题，尽管朱自清当年在北京大学读书的时候学的是哲学。 我们不能因为
8、朱自清曾经学过哲学，就认定他后来必定研究哲学。其实，朱自清后来不是做的清华大学中文系主任吗？他工作后的研究方向也不是哲学，他的经典常谈介绍的是我国文化遗产中的经典作品，如说文解字周易尚书诗经等；学术专著论雅俗共赏是他的文艺论文集；学术专著朱自清古典文学论文集上下两卷更表明朱自清学术研究的重点是文学，特别是古代文学。 更不能主观臆测地认定朱自清所写散文就是在阐释哲学观点。我们不能用一个人的学习背景简单地去“套读”他写作的文本。这种“套读”是一种典型的“起因谬见”用的身世研究代替对文本本身的解读。美国文论家维姆萨特和比尔兹利指出，这种谬见“将诗和诗的产生过程相混淆”，“其始是从写诗的心理原因中推衍
9、批评标准，其终则是传记式批评和相对主义”。这是一种被世界文学理论界早就批评过的“外部研究”，“只有误用传记式文学研究法的人，才会拿一个作家最具有私人性质和最偶然的生平材料作为研究的对象”。这种在文本外围“打游击”的现象，是文学研究、语文教学研究中的外行表现。 也不能因为朱自清的某一个文本曾经谈到“刹那主义”（或曰“颓废的唯美主义”）的人生哲学，就认定背影也是在谈“生与死”。如果你今天中午吃了庆丰包子，就认定你天天中午必定都吃庆丰包子，岂不谬哉？此一时也，彼一时也。两个文本之间可能有联系，也可能没有联系。不能先假设二者之间有联系，然后再在文本中牵强附会地找一些零散的字句作为根据。解读文本，必须原
10、汁原味地直面文本，不带任何未经验证的“先入之见”，老老实实潜进文本中，潜入语言文字的深处，去触摸每个文字的温度，咂摸每个文字的意蕴。德国哲学家胡塞尔指出，那些未经验证的“先入之见”（即使十分正确）必须“悬置”起来，先放在一边，存而不论。否则，若先就带着一个结论去读文本，读出的结论还是自己原来的观点，那又何必去读文本呢？宋代大学者朱熹对此早就看得非常透彻：“今人观书，先自立了意后方观，尽率古人语言入做自家意见中来，如此，只是推广得自家意见，如何见得古人意思。” “先自立了意”，是一种“感受谬见”。简单地说，就是的自我意识在文本解读中的恶性膨胀，用自己的感受或者观点代替对文本本身的细读。抱着一个“
11、成见”（早就有的观点）去读文本，用这个“成见”去解释文本，并用文本中的话来证实自己的“成见”。这样一来，解读文本前已有这个“成见”，读过文本以后，还是这个“成见”，这个文本就失去了其独特的价值，唯一可用的价值就是作为引出解抛售“成见”的“引子”。其实，解对于某个生活问题的个人感受太丰富，会淹没了文本，会阻碍对文本的解读解会不自觉地用自己的感受代替了对文本本身的解读。恰如一个离婚的女人给别人讲一个关于婚姻的电影，结果讲的不是那部电影故事，而是自己的离婚故事。 令人非常遗憾的是，这种情况在语文教学界颇有一定市场。执教者怀揣某一个自认为颇为高明的能够“启蒙”学生的观点，从文本中摘出一句话，甚至一个词
12、，无限放大，作为自己观点的佐证；然后由此生发开去，展示丰富的材料，把自己的观点“精彩”地演绎一番，直至“抛售”完毕。教窦娥冤，认为窦娥是一个因为个人冤屈而危害社会的危险分子；教愚公移山，认为愚公是一个狡猾、阴险、毒辣的阴谋家；教面朝大海 春暖花开，探讨绝对与虚无，甚至自杀的自由性；教斑羚飞渡，探讨个体生命的价值。 韩军对背影的解读，是“起因谬见”与“感受谬见”结合的怪胎，是一种由读态不当、读法不当而引起的“误读”。一方面，他根据朱自清的求学背景把这篇散文当作一个哲学文本进行图解，或者说他是把这个文本当成一个哲学观念的图解。一篇优美的散文，被抽空了情感，被烘成一个哲学观念的干尸。“这样的过度阐释
13、与使用都影响了学生对作为文学性存在的文本的审美，更限制了学生的审美创造力。”另一方面，他用自己在某个人生阶段的独特感悟代替了对文本的解读。文学经典本来就能够让不同的在文本中找到自己的影子，折射出某时某境的人生感悟。韩军关于“生与死”的生命感悟，其实不是来自背影，而是他年过半百的人生感悟，“不能承受的生命之轻”是他此时思想的主线，于是他便作如此解读。这与背影何干？不过是借他人酒杯浇自己心中块垒。 （2）课堂教学中的“灌输”：用自己的人生感悟代替学生与文本的对话 作为社会的韩军借背影来抒发自己对于人生的特殊感悟也未尝不可，但他忘掉了站在课堂上的他已不是一个一般的社会，他这是在给初中学生上语文课基础
14、教育阶段以“教学生学语文”为基本职责的语文课。 语文课程教学中的文本解读，不能完全从文学研究的角度进行解读，它还担负着语文教育的使命。以学生语文素养的提高为出发点、落脚点进行解读才是有效的解读，才能达成有效的课堂。正如钱理群先生所说：“在中学语文课程中讲经典作品，应有别于社会教育中的经典普及，它应服从于语文教育的目标，注意其基础教育的特点，应始终抓住语言文字这一基本环节，因文而会心。对文与心都不可忽略，不要将其割裂、对立，而要从具体文本出发，找到具体的文与心的契合点。”教师不能以展示自己的过度研究来博得“深刻”与“独到”的好评，以自我的标新立异而“彰显”学问的“渊博”。 韩军背影教学暴露的不仅
15、是他在文本解读中的谬误，更暴露了他语文教学理念的陈旧与落后。即使他对背影的解读是正确的，他对该课的教学也是错误的。整堂课，都是他在向学生“倾倒”自以为“独特”的解读结论，学生没有静心沉潜文本的机会，铺天盖地的是他的强势灌输表面上灌输的是他对背影的独特解读，实际上灌输的是他年届五十的人生感悟，那种近似于虚无缥缈的关于生与死的感悟。 “灌输式教学”早就被学界所摒弃。在倡导“启发式教学”这么多年的今天，以启蒙主义者自居的韩军，竟然开历史之倒车。课堂上，韩老师喋喋不休，步步设陷阱，直到把学生“请”入自己装着“生与死的思考”的“瓮”中。殊不知，十二三岁的孩子那颗幼小的心灵是无论如何也盛不下韩老师五十年风
16、风雨雨的。不从学情出发，只管自顾自地灌输，这是一种多么落后的教学。世界著名教育家杜威指出：“教师从事教学活动，需要精通教材；但注意力应该集中在学生的态度和学生的反应上；教师的任务，在于了解学生和教材的相互影响，不应注意教材本身，而应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用。”而韩军老师的注意力没在学生身上，而在自鸣得意的解读结论上。这在一般年轻教师来说，都是不合格的课。而韩军却并不就此罢休，在“请君入瓮”之后，还要非常滑稽地来个朱自清的手机短信，以证明自己“灌输”得正确。 基于“灌输式教学”理念的韩军背影教学的整个过程，就是将他从背影一文中折射回来的自己作为尝尽人间况味的中年男人的人生感悟
17、，和着五十年的风风雨雨囫囵吞枣地灌输给学生，可他借的却是欣赏背影这篇散文的名义。对于散文等文学作品的欣赏，朱自清先生本人论述得十分精辟： 欣赏得从辨别入手，辨别词义、句式、条理、体裁，都是基本。囫囵吞枣的欣赏只是糊涂的爱好，没有什么益处。 这样看来，我们就知道韩军们偏离语文教学之正道有多远了。 二、正道：语文教学的正解 1语文课到底是干什么的？ 从1903年语文科独立设科一百年以来，语文教学就始终在寻找自己的轨道语文科存在的价值到底在哪里？语文科独当其任的“任”是什么？在叶圣陶、朱自清等前辈大家的努力下，人们渐渐明白，语文教学的基本功能是教学生正确理解和熟练运用祖国语言文字。语文课应该运行在这
18、条轨道上。分解一下，无非两条：一是教学生理解别人怎样运用语言文字表达思想，主要通过听、读来体现；一是教学生运用语言文字表达自己的思想，主要通过说、写来体现。 单就阅读教学而言，首先必须深刻理解：阅读教学的基本目的是什么？语文教师在阅读教学课上起什么作用？简单地说，进行阅读教学的基本目的是使学生形成独立的阅读能力，也就是“教会学生阅读”。叶圣陶先生早就指出：“语文老师不是只给学生讲书的。语文老师是引导学生看书读书的”，“教的虽是一篇一篇的课文，目的却在于使学生善于看善于读其他的书”。这样看来，教师教背影，眼睛应该看着散文学习的道路，致力于学生能够自己读懂散文。教师要在引导学生“自奋其力，自致其知
19、”的基础上，相机教给学生现当代散文的特点重在表达“我之心”，如背影重在表达“我”对父亲的忏悔；给学生指点阅读的门径、重点，如背影中开头、结尾段落中的抒情议论性句子，辨析、品味反复出现的“不见”，特别是那个“不”字的深沉含义。 在阅读教学中，学生与文本的对话是核心，教师与文本的对话是为了帮助学生与文本的对话，而不是代替学生的阅读实践。语文课程标准指出： 阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分
20、析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。 这里，课标提醒我们，要注意防止三个“代替”：一是“以教师的分析来代替学生的阅读实践”，二是“以模式化的解读来代替学生的体验和思考”，三是“用集体讨论来代替个人阅读”。防止三个“代替”的目的就是强调学生在阅读教学过程中的主体地位，确保学生个体能够真实地、直接地、深度地与文本对话。韩军背影教学，就是典型的“以教师的分析来代替学生的阅读实践”以教师的个人生活感悟（并且还是一种谬见）代替学生对文本的解读过程。在授课结束时，韩军以“朱自清短信”的方式，表明自己解读得
21、正确，此时他扮演的则是朱自清的“代言人”他不仅代替学生解读文本，更是向学生表明代替得很正确。这是何等的荒谬！ 其实，学生的成长是无人能够代替的，学生对文本的感悟、理解也是无人能够代替的。教师可以指导、引领和点拨方法的指导、价值的引领和疑难的点拨，但不能“代替”，不能越俎代庖地抱着学生跑到臆想中的高楼上民主的教学思想，应该充盈在课堂教学的每个毛孔中，而不应仅仅是停留在呼喊口号的论文中。确保学生在课堂教学中的主体地位，是确保语文教学实现“教学生正确理解和熟练运用祖国语言文字”的基本任务的基础。 2人文精神培养怎么实施？ 一些教师常以“人文学者”自居。不可否认，培养人文精神，给学生打上人文精神的底子
22、，是语文教育义不容辞的责任。但，语文与人文是一种什么关系，又该怎样实施呢？ 究其实，语文与人文关系的讨论，无非是“文”与“道”关系的翻版。首先，要弄清楚人文精神培养在语文教学中的地位。我们还是先来看朱自清于1925年写作背影同期撰写的中等学校国文教学的几个问题的论述： 我以为中学国文教学的目的只须这样说明：（1）养成读书、思想和表现的习惯或能力；（2）“发展思想，涵育情感”。这两个目的之中，后者与他科相共的，前者才是国文科所特有的；而在分科的原则上说，前者是主要的；换句话说，我们在实施时，这两个目的是不应分离的，且不应分轻重的，但在论理上，我们须认前者为主要的。 朱自清先生的论述何等精妙！“传
23、道”（人文教育）是所有人文学科的基本任务之一，政治、历史、地理，概莫能外；即使是数学、物理、化学，也需要渗透人文思想，而不仅仅是习题的演练。需要明确的是，每个学科又都有“独当其任”的“任”，语文学科的独当其任是培养、提高学生正确理解和熟练运用祖国语言文字的能力11，即以读写听说能力为核心的语文素养。王尚文先生说得很清楚：“语文教学就是以正确理解和运用祖国语言文字为基本内容的教学，而不是除此之外还有另外一个人文教育的基本内容。”12对于二者的关系，特级教师王俊鸣先生说得好：13 问题的关键在于如何从各自学科的特点出发，从各自不同的角度、不同的方面去完成“育人”的任务。作为语文教师,看不到自己的职
24、责不行；把自己的职责看得过重,恨不得“语文救天下”,也未必行得通；如果一方面似乎很有责任感,可实际上根本没看清自己真正应负的责任，那就更危险。 语文教师对学生最基本的“人文关怀”是从培养、提高学生以读写听说能力为核心的语文素养这个角度去完成“培养全面而自由的发展的人”的任务。所有的人文精神的培养，都必须在提高学生听说读写素养的轨道上进行，并且是自然而然、水到渠成地进行语文教育的高境界是将认知教育、情感教育、审美教育、人格教育高度融合一体的。对此，前辈特级教师于漪先生指出：14 学习语文，带领学生辨别语言文字使用的利弊得失，品味赏析语言文字的淡雅绚烂，既让学生感受语言文字的实用价值，又使他们在潜
25、意识状态中发展了思维的广度、深度、严密度、开放度，优化思维品质和思维能力；在阅读、思考、诵读、吟唱的过程中，心弦拨动，情感激昂，升腾起对民族文化、民族精神的认同感。 对于语文课程中“人文性”的实施原则、注意事项，前辈特级教师钱梦龙先生说得非常清楚：15 语文课程的“人文性”，不是外加的东西，而是不着痕迹地“内含”于学生的读、写、听、说语文实践之中。阅读教学过程中，学生在教师的指导下进入文本，经过一系列“读”的实践，不仅建构了知识意义，锻炼了阅读能力，获得了审美愉悦，而且必然同时受到范文所蕴涵的人文精神的熏陶感染、潜移默化。语文课程人文教育的最大特点是“润物细无声”，这一特点只有在一个综合的、立
26、体的科学训练过程中才能真正体现出来。游离于学生读、写、听、说实践的人文教育，不是语文课程的人文教育。 3语文教学中的文本解读是怎么回事？ 语文课程教学领域的文本解读，不同于一般性社会解读和文艺领域、科技领域的文本解读，尤其需要运用唯物辩证法，处理好文本、世界、的多重关系。其主导思想是“一体两翼”的语文科文本科学解读观，即以文本意图为主体，以原意和会意为两翼。其基本思想可以概括为：以文本为基础，有条件地调动的主观能动性，在必要的时候结合及写作背景加深对文本的理解，以认识世界或加深对世界的认识。借用现代“解释学之父”、德国哲学家狄尔泰的话说，就是以文本为基本依据，“理解的理解，并且比更好地理解文本
27、”，即顺着的思路去理解当时眼中、笔下的特定世界，并且比理解得更透彻，解释得更到位。 这里尤其需要强调一下文本。文本是解读行为的出发点和落脚点，对当时眼中、笔下世界的理解凝结于文本。所谓 “理解的理解”，首先就是针对文本本身的仔细阅读，而不是其他任何外部因素。“理解的理解”不等同于“理解”理解的途径很多，查阅有关资料、阅读有关的传记；通过文本所理解的只能是的某一个方面，甚至是很微小的一个点。语文教学中的文本解读，要分清主次。一般来说，就日常教学而言，文本是主，是次。（当然，课外专题研究性学习也可以为主。） 文本，是一切解读行为的依据，更是语文教学中解读行为的基本依据。解读行为要从文本出发，而不是
28、从出发，也不是从出发；解读行为允许暂时离开文本到身上去找答案，允许展开想象，但必须受文本的制约，要落脚到文本上。正如波兰哲学家、文学家英加登所说：“所有对作品的判断都必须以作品所提供的东西或可以从作品中得到的东西来衡量。”16倘若我们并不是用文本自己的方式去解读文本的话，我们便根本没有触及到文本本身。积极倡导人文精神培育的钱理群先生也极为强调对文本的细读，并对常见误区进了提示：“应引导学生读原著，一字一句地疏通，一篇一篇地老老实实地读，弄清原义、原意，培养学生细读文本的能力与习惯，不要抽出而讲之，作不着边际的发挥；对流行的讲解、心读、摘句要保持必要的警惕，避免上当受骗。”17 重视文本，是西方
29、文本学研究的重大成果，也正逐渐受到国内研究者的重视，这对语文教学中长期存在的一上课就先进行“文本外研究”（介绍、写作背景，进行概念性评价）的现象是一个有力的警醒和反拨。正如钱钟书先生所言：“尽舍诗中所言而别求诗外之物，不屑眉睫之间而上穷碧落、下及黄泉，以冀弋获，此可以考史，可以说教，然而非谈艺之当务也。”18解读文本，需要“直面文本”；离开了文本，也就无所谓解读；解读必然以文本为依据，受文本所制约。 时下一些教师的教学行为，之所以会偏离语文教学的正道，主要原因就是脱离文本。常常有两种表现情况，一是考古式地从身上和时代背景中寻找解读依据，二是不自觉地用自己的生活经验代替了对文本的解读。韩军背影教
30、学则是两种情况的混合。 三、眩惑：学术视野的歧误 1眩惑：令人心醉的迷路 韩军们自身素质较高、学术视野也很开阔，他们自觉地阅读哲学、美学、文学等领域甚至生命教育的著作，具有了一定的跨学科素养。这本是好事，既提高了自身学术修养，又可以改进自己的教学行为，但为什么竟会偏离语文教学的正道，且愈来愈远呢？ 简单地说，是他们在学科丛林中迷路了，在这些学科知识面前产生了“眩惑”。 “眩惑”是国学大家王国维先生在红楼梦评论中提出的一个重要概念。指一种感官欲望被刺激起来而得不到控制的欣赏状态。有一个少年，去参加歌舞之筵，看见霸王夜宴，灯红酒绿，何等畅快，于是说：“男儿何可不如此！”这位少年就受到了物欲的眩惑，
31、垂涎欲滴地想效法楚霸王过那灯红酒绿的生活。 我们的一些语文教师，在更新知识结构、拓宽学术视野的同时，也在这些五光十色的学科知识面前“眩惑”了花了眼睛，失了重心，昏了头脑，撞了墙角。表现出来的却是心旌摇荡，心醉神迷，心甘情愿。这样一来，竟忘记了自己的初衷教学生学语文，阅读教学的主要任务是教学生解读文本。朱光潜先生早就指出：“通常我们对于一件事物，经验愈多，知识愈丰富，联想也就愈复杂，要把它的关系一齐丢开而专去注意它的形相本身，也就愈难”19。恰如一幅非常名贵的图画，上面盖满了名人印章，结果人们看到的就只有印章，而看不到画面本身了，也就无法引起真正纯粹的美感。不少教师都有这样的经历：对一个文本有相当深透的了解，特别是对这个文本的评价和教学设计的资料掌握非常丰富，结果上出来的课并不十分令人满意。这就是“知识愈丰富，联想也就愈复杂”，没有回到文本本身的缘故。 现象学认为，要认识世界的真实，必须把所认识的对象“还原为一个孤立的单子形态”20，“专注于绝对自明的开端”21。这样，就必须将一切可疑的成分都（暂时）排除出去，也就是把一切偶然的非本质的东西排除掉，从而“回到事物本身”。“回到事物本身”，就是回到认识过程的起点和客观性，尽量排除或者“悬置”尚未经过验证的“先入之见”和前提，对具体经验到的现象采取尽可能摆脱“概念前提”的态度，以求尽可能忠实地描述他们。
