1、3学校的复杂性使校本层面日益凸显出来。按照以往的思维方式或研究逻辑，常常是先由某种理论作先导，然后在学校实践中贯彻、实施这种理论；或者先进行研究，然后加以开发，再逐渐在学校中应用。然而，无论是教育理论研究者，还是教育实践工作者都注意到这样一个严酷的事实任何一所学校都是具体的、独特的、不可替代的，它所具有的复杂性是其它学校的经验不能说明的，是理论所不能充分验证、诠释的。在一定程度上，只有深入这所学校具体的生活场景，了解其运作机制，认识其人际关系、规范、制度等，才能找到解决问题的钥匙。也就是说，在这所学校的基础上，发展、形成起来的个别化理论，才更为适宜、恰切。4教育中对人的个性的张扬以及对激发人的
2、创新精神的高度关注。随着知识经济在东方的地平线上渐渐地显现其形貌，为知识经济提供原动力的创新日益引起人们的重视。创新是一个民族进步的灵魂，我们国家正在经历着又一场自上而下的思想解放。要创新，就必须关注个性，关注差异性，关注每个学生，这种浓郁的人文主义色彩是为经济所发动的不同于20世纪80年代中期的文化驱动，是为国家的发展、民族的振兴愿望所驱使的，因而也就更具有了现实意义和实现的可能性。近来，教育领域对创新的大肆渲染，紧锣密鼓地展开的创新教育，使得校本这一高扬个性旗帜的事物有了生存与发展的空间。创新总是与多样性联系在一起的，而多样性又来源于个性，正是由于个性上的差异，才使得世界缤纷多彩，创新才孕
3、育而生。校本突出的不是统一性、一致性，而是基于学校现实而展开的，是针对学校存在的特定问题而进行的。具体到学校来讲，没有校本，就少有或没有创新。5教育管理体制上的变化与学校办学自主性的逐步扩大。铁板一块的、僵化的管理体制下，无所谓校本的问题，而惟有官本、国本，因为学校的任何活动、任何方面都是由上级主管部门所颁定的形形色色的条文框定了的，学校的手脚被严锢地束缚住了，它只是一个循规蹈矩的执行者。当今，学校的办学自主权日益扩大了，一方面表现在出现了不同的学校所有制形式，另一方面表现在学校对课程、师资培训、教学等有了更多的发言权。教育这一计划经济的最后一座堡垒，正在逐步地适应着市场经济大潮的冲击，发生着
4、这样或那样的变化。例如，在第三次全国教育工作会议上，提出课程分为国家课程、地方课程和学校课程三类，其中学校课程在中学阶段可以占到课程总量的16，这实际上给校本课程的实施提供了一个契机，要求学校必须要在课程层面上汇总学校教师与学生等方面的资源进行操作和实施。二、校本的意蕴校本的英文是-，大意为以学校为本、以学校为基础。它有三方面的含义一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。1为了学校。意指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向。改进是其主要特征，它既指要解决学校存在的种种问题，也指要进一步提升学校的办学水平及教育教学质量。校本关注的不是宏观层面的一般问题，而是学校管理者及教师们日常遇到和
5、亟待解决的实践问题，所以它不会囿于某一学科的主张或某一种理论识见，而会主动吸纳和利用各种有利于解决学校实际问题并提高学校质量的经验、知识、方法、技术和理论；它不会囿于一般的笼统的决策和解决问题的模式，而会在这种决策和模式的基础上具体分析学校的实际，探寻出解决具体问题的具体对策。它把解决具体问题放在第一位，并不等于无助于也不关心宏观决策和一般理论，它只是更强调从具体、特殊到一般和普遍，更强调已有的决策和理论体现在从抽象到具体的过程中，更强调已有的决策和理论都须受学校实践的检验、修正、补充甚至是证伪。2在学校中。意指要树立这样一种观念，即学校自身的问题，要由学校中人来解决，要经由学校校长、教师的共
6、同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。真正对学校问题有发言权的，是校长、教师，局外人-那些专业研究人员、社区的行政领导以及上级部门的领导等，很难对学校的实际问题有真切的体会和全面的把握。校长和教师在学校生活中，有行动的目的、责任，能够体察实践活动、背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性，他们对学校实际问题有其他人难以替代也是不能替代的作用。他们积极、系统的反思，对学校各种方案、环境、行动等的深刻理解和洞察，是学校不断提升水平的关键。3基于学校。意指要从学校的实际出发，所组织的各种培训、所展开的各类研究、所设计的各门课程等，都
7、应充分考虑学校的实际，挖掘学校所存在的种种潜力，让学校资源更充分地利用起来，让学校的生命活力释放的更彻底。虽然在学校生活中，也会出现专业研究人员或其他人员参与的情况，但这种参与意图不在于形成一个凌驾于学校教师之上的一个群体，而是发展成一个共同体，与学校教师一道去解决学校业已存在的问题。换一种表述方式，也就是学校外的人员应服务于解决学校实际问题的需要，他们深入现场，直接参与从计划到评价的实际工作过程，是为了找到解决学校存在问题的路径。校本为研究者和学校实践者共同参与研究和工作，为研究者和学校实践者的结合提供了一个结合点，或者说一个共同活动的场地。三、校本的体现方式校本主要落实、体现在这样四个方面
8、校本研究、校本培训、校本课程和校本管理。1校本研究校本研究在英美是伴随着教师即研究者运动于20世纪60年代前后兴起的，当时人们越来越多地认识到，没有学校参与特别是教师参与的教育研究，是无法使教育研究成果很好地在教育实际中加以运用的。这方面的积极倡导者斯腾毫斯就谈到如果没有得到教师这一方面对研究成果的检验，那么就很难看到如何能够改进教学，或如何能够满足课程规划。如果教学要得到重大的改进，就必须形成一种可以使教师接受的，并有助于教学的研究传统。这种研究传统后来逐渐演化成直指学校问题，将学校实践活动与研究活动密切结合在一起，大力倡导学校教师参与研究的校本研究。2校本培训按照欧洲教师教育协会的有关界定
9、，校本培训指的是源于学校发展的需要，由学校发起和规划的，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动。它既可以在整个学校的水平上进行，也可以在部分部门或某一科目上进行，同时还可以是两三所学校间相互合作地进行。校本培训在20世纪70年代后逐渐受到人们的关注，许多教育管理者和教师注意到，由师训机构或某一校外教育行政部门所组织的培训，常常不能符合学校的实际，受训的教师所获得的知识、技能常是外在于学校、外在于课堂的，培训与实际工作脱节；虽然在某些情况下，也允许教师根据自己的兴趣和所教科目选择自己要受训的课程-，但是个人在选择时可能会逃避那些需要细心处理的棘手却具有挑战性的问题。另外由于本学校参与培训的其
10、他教师可能没有选择这些课程，教师个人在学校中也就失去了与他人分享经验的可能性，而变得愈发孤立。3校本课程校本课程借着第三次全国教育工作会议的东风，已纳入研究者和实践者的视野，对它的分析、评判也构成了世纪末中国教育的一道亮丽的风景线。诚如一些研究者所讲的，校本课程指的是学校根据自己的教育理念，在对学校学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源，通过自行研讨、设计或与专业研究人员或其他力量合作等方式编制出的多样性的、可供学生选择的课程。4校本管理给学校以管理的自主权，针对学校实际进行管理工作是校本管理的基本主张。它不同于学区管理，不是由学区统一行使管理职权，对所辖学校进行规范
11、性操作。它力主学校要认真分析、甄别自身存在的种种问题，立足于学校实际从事各种管理活动，既不能照搬它校的模式，也不能简单地把学校作为一般政策、规则等的试验田或应用场地。管理应植根于本校的土壤，应对本校的问题有一定的决策自主权。5校本的四个方面的关系大致说来，校本研究是起点，校本培训是中介，校本课程的开发是落脚点，校本管理则贯穿、渗透在它们之间，起着协调、组织的作用。无论是培训也好，还是课程开发也好，都源于对学校实际的认识和把握，也源于对学校中存在的现象、矛盾等的深刻洞察，而这种认识、洞察、把握离开校本研究也就成了一句空话，成了无源之水、无本之木。因而，校本研究在校本之中就当仁不让地成为起始点了。
12、学校情景中发生了什么问题？从什么意义上讲有问题？这些问题在学校中的重要程度如何？不解决行吗？哪一个问题将成为一系列问题的突破口？有哪些方案可以解决这个问题？哪一个方案是最可行的，也是最有效的？如何实施这一方案？如何评价实施的结果？校本研究中对这一连串问题的解读、探讨，既为校本培训提供了针对性很强的素材，也为校本课程的开发提供了必要的前提和依据。校本培训在校本研究与校本课程的开发中间起着承上启下的作用。一方面校本培训的内容、方法、形式等要借助于校本研究发展起来，另一方面校本课程如何开发，为何开发，开发什么等要借助着校本培训使广大教师加以掌握。这三个方面虽然在一定程度上是环环相扣的，但又不能把它们
13、看成单一的线形关系，即从研究到培训再到课程开发，它们之间是多向互动的。不仅是培训中产生、提出的问题有可能成为校本研究的课题，诱发新类型和新形式的研究，而且校本课程的开发，也会促使校本研究不断提升其水平。并且，这三者有时不是分立的，而是彼此协同甚至在同一时间进行的，边研究边培训边开发，边开发边研究，或边培训边研究等，都是可能的。校本管理对校本研究、校本培训、校本课程来说，是前提和保障。没有校本管理，校本研究就至多局限在校内部分教师，研究的范围、水平，投入的精力、人力、财力等都会受到不同程度的限制；没有校本管理，校本培训就很难成为大家共同协作的活动，不能满足每个教师的工作需要；没有校本管理，校本课
14、程开发也就不能充分利用学校内外的各种资源，更难在学校中将开发的课程加以贯彻、落实。当然，校本研究等的施行，无疑也会极大地推动校本管理的进行。四、校本课程开发意味着什么1开发主体方面从课程开发的主体来看，校本课程开发是相对于国家课程开发而言的，是对研究-开发-推广模式的一种回应，倡导问题解决的实践-评估-开发模式。理由是国家课程开发主要是专家决定的，专家决定的课程往往有这样一种倾向忽视了学校这一教育主体，容易把学校工场化，把教师工具化，把教育产品标准化，把复杂的教育情景简单化，把具体的教育对象抽象化。因此，需要将课程开发的主体多元化。事实上，学校中的教育共同体校长、教师、学生及其家长本来就应该是
15、儿童到底学什么的决定者之一。学校是真正发生教育的地方，任何理想的课程方案都是也只能是在学校一级变成现实，因此学校应该有课程的一部分自主权。否则，如果学校中的校长和教师只是课程的执行主体，而不是开发主体，那么他们就不可能意识到自身承担的课程责任，导致校校同课程、师师同教案、生生同书本的局面，课程就会失去应有的适应性和本来的功能，我们的儿童也不可能在学校教育中得到应有的发展。校本课程开发就是针对这种现象，倡导课程开发主体的多元化，提升教师的专业水准，实现课程的适应性与本来的魅力。2基本理念方面从国际比较来看，在校本课程开发名义下的具体做法多种多样，然而它的基本理念是共同的，那就是学校有条件地自主决
16、策；教师参与课程设计；倡导旨在问题解决的合作、探究与共享的开发策略。然而，在不同的国家，将这种理念付诸行动的决策方式却是不同的，大致可以分为两类一类是地方分权国家，如英国、美国、加拿大、澳大利亚等的做法，国家或州制定课程标准和课程门类，学校按照教育法规自主决定内容；另一类是中央集权国家，如俄罗斯、日本、法国等的做法，国家提供课程计划框架，并规定好大多数的课程内容，留出一小部分的空间占总课时数的10-25给学校。我们不能简单地判断孰是孰非，只要是适合本国国情的、被大多数人接受的教育决策就是合理的。考虑到我国的教育学理论背景和实践传统，在现阶段，第二类决策方式比较适合我国的国情。具体地说，国家根据
17、教育目的规划好课程计划框架，按照这一计划制定出必修课程的课程标准，把选修课程的决策权交给地方和学校，并颁发与之相配套的地方和学校课程开发指南，确立自上而下和自下而上相结合的管理体制。同时，可以指定一批实验学校根据国家课程标准有条件地开发必修课程。当然，必须要配合有相应的课程管理制度。3权力内容方面从自主决定权的范围来看，校本课程开发可以分四个层次一是限于课时的课程开发，相当于目前教师的教案；二是限于科目的课程开发，即教师可以决定一门课程的设计与实施；三是限于一类科目的课程开发，即几乎所有选修课程的开发；四是限于一所学校的所有课程的开发，即学校中的所有课程都是以学校为基地而开发的。从我国目前的实
18、际情况来看，学校与教师的课程决定权主要是在第一级，推行校本课程开发的政策，意味着学校和教师的自主权会逐步增大，把第二、三级的开发权力交给所有学校，甚至把第四级的开发权力交给一小部分的实验学校。4人们的误解目前存在一些对校本课程开发的误解，如校本课程开发就是学校自编教材，校本课程就是原来的选修课等，这些误解的原因是人们对课程的理解不一。由于课程知识与技能在我国教育学体系中的结构性缺失，人们通常把课程当作一种结果，即教科书或教材。事实上，课程不仅是一种结果，而且是一种过程，更是一种意识。课程的本质是有计划地安排儿童学习机会的过程。从涉及的范围来说，上到国家颁发的课程计划，下到教师安排的一课时或几分
19、钟的活动都是课程；从具体的课程活动程序来说，目标的确定、内容的选择与组织、实施与评价的过程就是课程。还需要指出的是，课程是随具体的儿童而来的，它将具体的儿童引入由成人把持的教育殿堂，只有关注具体的儿童的人才会有课程意识。课程的出发点就是具体的儿童，具体的儿童是有差异的，因此课程的决定者必须要有开放的、民主的、科学的意识。所谓开放的意识，就是课程不仅是教育圈内的事，而且是全社会的事，另一方面，各级各类相关的课程政策要留有余地，不能统得太死。所谓民主的意识，就是课程决策的过程应该是对话式的，而不是独白式的，不能由一股力量说了算。所谓科学的意识，就是课程开发人员必须掌握课程开发的技术，实事求是地陈述
20、此时此地将做什么、能做什么、做到什么程度。5意义何在它有利于提高课程的适应性，专家开发的课程离具体的儿童太遥远，学校中的教育共同体校长、教师、学生及其家长在国家课程计划框架内进行学校一级的课程创新十分必要，这也是课程改革的国际趋势。它有利于形成学校的特色，校本课程开发需要学校明确自己的教育哲学，调动全体同仁的积极性和能动性，充分利用校内外的教育资源，形成教育合力以减少教育冲突甚至相互抵消的现象，同心协力地实现既定的目标，促使学校特色的形成。它有利于促进教师的专业发展，校本课程开发是以学校为基地的课程创新，教师意识到这一权力所要承担的课程责任，能够体验到对自身素质的挑战。最终，密切合作，进行课程
21、开发的尝试，已经取得了一些阶段性的成果，有了一定的经验积累。这些实践都说明，校本课程的开发在我国是切实可行的。?第三，我国课程与教材改革的发展形势对校本课程开发提出了迫切的要求。近年来，我国地方和学校的课程决策权力和作用越来越大，责任也越来越重，课程的多样化趋势日益明显。今后，在保证中央规定的统一的基本要求的前提下，多样化趋势将得到进一步加强，因为这种趋势符合我国国情，适合各地经济文化发展不平衡的特点，有利于调动地方和学校校长、教师的积极性，更好地培养和发展学生的个性，使学校更有特色，教师的教学更有特点，学生的发展更有特长。这种强劲的发展趋势非常迫切地要求中央统一的课程体系向外围转移，尤其是迫
22、切需要校本课程开发提供呼应和支持。校本课程开发是一项非常迫切的课程革新任务，而且很有可能成为21世纪初期我国课程改革乃至整个教育改革的重大热点问题。2挑战挑战之一单一计划体制下形成的课程制度和课程思想的惯性与校本课程开发的现实需求之间存在着深刻的矛盾。长期以来，我国一直实行中央统一的单一课程体制，这种自上而下的课程体制至今并未得到根本改造，目前虽然义务教育的责任和权力下放到地方省、自治区、直辖市政府，但仍然套用中央统一的管理模式，只不过是从中央移植到地方而已。尤其是这种体制所隐含的思想与校本课程的观念和方法是完全不同的。要实现校本课程计划所要求的专家中心向学校教师中心的转移，必然受到这种中央统
23、一的课程管理体制及其思想惯性自觉不自觉的抵制。一方面，课程管理部门仍然只习惯于自上而下的决策方式，部分学科专家把课程当做自己的自留地，轻视学校和教师的参与，更反对学校和教师从课程外围向课程中心的转移。特别是，要求一些本身就是中央统一运作方式产物的机构积极主动地参与课程市场的公平竞争，将是一个十分痛苦的过程。目前，一纲多本的课程政策远未落到实处。另一方面，长期习惯了中央统一课程体制的学校、教师和学生又都过分拘泥于统编教科书。这种制度和思想上的习惯势力与校本课程的现实需求之间存在着强大的反差和矛盾，它对校本课程的发展带来的阻力是不容忽视的。而且，建立有利于校本课程开发的新的教育管理体制本身也是一项
24、繁重的工作，课程制度创新更是任重而道远。挑战之二学校和教师的课程意识与课程开发能力欠缺。因为长期计划体制下的学校和教师完全执行指令性的课程计划，不可能也不需要具备多少课程意识和课程开发能力，致使学校和教师的工作方式变得过于依赖和被动服从，学校与教师对课程的独立判断和开发积极性、创造性逐渐萎缩。加上受原苏联教育学的影响，我国教育尤其是教师教育中长期存在着重教育轻课程的现象，导致教师的职前职后教育都缺少应有的课程知识和培训，教师接受培训的目标只是完成教学而不涉及课程开发。直到20世纪90年代，我国仍然有许多学校和教师只知道有教科书，不知道有课程。甚至那些致力于课程革新的学校和教师也把课程改革仅仅视为教科书的改编。6课程意识和课程开发能力的欠缺程度，由此可见一斑。而学校和教师应有的课程意识与课程开发能力恰恰是校本课程开发的重要前提条件。因此，需要花大力气进行课程方面的补课。这既是对中小学教师也是对我国教师教育的重大挑战。挑战之三课程专家的缺乏是短期内校本课程开发急需解决的问题。教育中长期存在的对于课程的轻视，也造成对于课程专家培养的忽视。目前，课程专家的数量非常有限，主要集中在教育部课程教材研究所、省市教科所以及少数师范院校的教育系所。即使这为数不多的课程专
