1、教师招聘教育学心理学人物及成就资料0131193019国家时期人物头衔代表作（观点）意义（影响）中国许慎说文解字中对教育解释道教，上所 施，下所效也”“育，养子使作善也”中国朱熹神话起源说，中小学原则中提出“循序渐 进，熟读而精思”朱子全书论学提及课程“宽着期限， 紧着课程”对孔子所提的启发式教学这 样解释：愤者，心求通而未得 之意也，悱者，口欲言而未能 之貌也，启，未开其意，发， 未达其辞。法国利托尔诺 （社会学豕）生物起源说英国沛西能 （教育学家）生物起源说美国孟禄（教育学家）心理起源说在批判教育的生物起源说基 础上提出；认为教育起源于日常生活中 儿里对成人的无意识的模仿西汉 （汉武 帝）
2、董仲舒“罢黜百家独尊儒术”实行思想专制的文 教政策，并明确提出以儒家的经书和德才 为标准选拔官吏；设立“太学”，当时的最高教 育机构意大利维多利诺文艺复兴时期“人文主义”代表“人文主义”教育即是以“人” 为中心的教育尼德兰埃拉斯莫斯（教 育家）“人文主义”代表 最先提出“班级”一词法国拉伯雷“人文主义”代表法国蒙田“人文主义”代表法国保罗朗格朗 （教育家）最早提出并最早论述了终身教育，终身 教育引论（1970年出版）中国 （春秋末期）孔子（思想家、教育 家）儒家学派创始人。论语学说核心“仁”，主张“有教无类”对象，修订了诗、书礼易 乐春秋六书。道德教育居首位 述儿中提到“子以四教：文行忠信”教
3、育原则与方法：1启发诱导“不愤不启，不悱不发，举一 偶不以三偶反，则不复也”。是世界上最 早提出启发式教学的教育家。2因材施教3学思行相结合“学而不思则罔，思而不 学则殆”-学以致用温故而知新，可 以为师矣学而时习之因材施教“视其所以，观其所由，察其所 安”中国孟子“性善论”教育思想的基础教育目的在于“明人伦”在人伦关系上， 又提出了一种理想的 大丈夫 人格，即“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈” 内发论的代表：万物皆具有备于我 人性有四端：恻隐，羞恶，辞让，是非 个人本位论代表中国荀子“性恶论”，教育的作用是“化性起伪” 以儒经为教学内容，即“闻-见-知- 行”“不闻不若闻之，闻之不若见之
4、，见 之不若知之，知之不若行之，学至于行之 而止矣。行之，明也；明之为圣人。” 外铄论代表：“今人生性，生而有好利焉， 顺是，故争夺生而辞让亡焉” 社会本位论代表中国墨翟（墨家）“兼爱”“非攻”人的知识来源可分为三方面：“亲知”“闻 知”“说知”一依靠类推和明故的方法来 获得知识。学习上重视量力而为；提出“夫智者必量 其力所能至而如从事焉”中国道家主张“绝学”和“愚民”认为“绝学无忧” 根据“道法自然”反儒，主张培养“上士” 和“隐君子”，提倡“用反”“虚静” 等充满辩证法思想的教学原则中国乐止克 （孟子学生）学记全文1229字（收入礼记） 系统阐述了教育的作用和任务、学校制 度、教育目的、教
5、学原则、教师的作用， 师生关系等。1教学相长“故学然后知不足，教然后 知困。知不足，然后能自反也；之困， 然后能自强也，故曰：教学相长也”2尊师重道“师严然后道尊，道尊然后 民知敬学”3藏息相辅“大学之教也，时教必有正 业，退息必有居学”4豫时孙摩，豫，预防；时，及时；孙， 循序；摩，观摩5启发诱导“故君子之教，喻也，道而 弗牵，强而弗抑，开而弗达”6长善救失7主张“学不躐等”遵循学生心理发展 特点，循序渐进是中国，也是世界教育史上的 第一部教育专著，成文大约在 战国末期。古希腊苏格拉底 （哲学家）以雄辩和青年智者的问答法著名。“产婆术”分三步：一为苏格拉底的讽刺，启发性原则的代表二为定义，三
6、为助产术。古希腊柏拉图理想国以培养未来的统治者为宗旨的教育，乃是 在现实世界中实现这种理想的工具。教育无用论代表，社会本位论代表国家主义教育思想伴随着近 代欧美民族国家的出现而产 生，在19世纪达到高潮。 柏拉图的理想国，卢梭的 爱弥儿，杜威的民主主 义与教育被称为教育史上的 三个里程碑。古希腊亚里士多德（哲学家）继承力柏拉图的理性说，认为追求理性就 是追求美德，就是教育的最高目的；政治学认为教育应该是国家的主张按 儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段 教育，提倡和谐教育。论灵魂古希腊百科全书式的哲学家 在教育史上首次提出“教育遵 循自然”的观点论灵魂是历史上第一部论 述各种心理现象的著作。古罗
7、马昆体良（教学法 大师）雄辩术原理（论演说家的教育或论演说家的培养）对班级授课制进行了一些阐述，是班级授 课制思想的萌芽。他是西方教育史上第一个专 门论述教育问题的教育家 是西方最早的教育著作，被誉 为古代西方的第一部教学法 论著。捷克夸美纽斯（教育家）大教学论（1632年出版）教育观点：1泛智教育，及教育的思想，提出“把 一切事物教给一切人” “一切男女青 年都应该进学校”-世界图解2教育适应自然3班级授课制4教学原则，提出并论证了直观性、系 统性、量力性、巩固性和自觉性等教 学原则认为教师是太阳底下最崇高、最优越的职 业；教师的职务是用自己的榜样教育学 生；主张把教学建立在感觉活动的基础上
8、，明 确提出了“教育学的巩固性原则”是教育学开始形成一门独立 学科的标志，近代第一本教育 学著作。夸美纽斯的最大的贡献之一： 确立班级教学制度及理论。率 先提出了教学中的直观性原 贝U，在大教学论中指出， 应尽可能地把事物本身或代 替它的图像放在面前，让学生 看看、摸摸、听听、闻闻等。法国卢梭爱弥儿“性善论”者，认为教育任务应该使儿童“归为自然”，是其自然主义教育的核心 个人本位论代表，儿童中心论代表出自造物主之手的东西都是 好的，而一到了人的手里，就 全变坏了。此书的开篇第一 句。德国康德 （哲学家）康德论教育人是唯一需要教育的动物教育万能论代表先后四次在哥尼斯堡大 学讲授教育学，是最早在大
9、学 开设教育学讲座的有影响的 学者之一。1774年哥尼斯堡开设教育学 讲座是世界上最早的教育学 讲座。瑞士裴斯泰洛齐“教育心理学化”就是要把教育提高到科 学的水平，将教育科学建立在人的心灵活 动规律的基础上。个人本位论代表，形式教育论代表是第一个明确提出“教育心理 学化” 口号的教育家德国特拉普1779年就任哈勒大学教育学教授世界上第一位教育学教授英国洛克 （哲学家）“白板说”反对天赋观念，天赋的智力人 人平等。“人之所以千差万别，便是由于 教育之故”教育漫话中详细论述了绅 士教育的内容（体育、德育、和智育）及 方法。由此提出了“绅士教育论” 外铄论代表，形式教育论代表对18世纪英国的家庭教师
10、教 育和学园教育产生了重要影 响德国赫尔巴特 （心理学家，教育学家）普通教育学主要观点：1教育理论体系的两个理论基础是伦理 学、心理学。其贡献在于把道德教育 理论建立在伦理学的基础上，把教学 理论建立在心理学基础上，科技说奠 定了科学教育学的基础。2教育目的，最高目的是道德和性格的 完善。3教育性教学原则，在西方教学时尚， 第一次提出了“教育性教学”的概念4教学四阶段论，即明了、联合（联想）、 系统、方法。社会本位的代表教学永远具有教育性我想不到任何无教 育的教学”18世纪，他进一步设计和实施了班级教学是康德哲学教席的继承者“现代教育学之父”“科学教育学的奠基人”普通教育学（1806年） 标志
11、着规范教育学的建立“第 一本现代教育学著作” 他的学生席勒将其四阶段论 发展为五段：预备、提示、联 系、总结、应用。“课堂中心”“教材中心” “教师中心”的 特点，旧中心。美国杜威现代教育理论的代表“新三中心”：“儿童中心” “活动中心”“经验中心”民主主义与教育（又译民本主义与 教育）1916年，文中反映了实用主义教 育思想。教育观点：1教育的本质，教育即生活，教育即生 长，教育及经验的改组或改造。此外 还提出“学校即社会”2教育的目的，从“教育即生活”中引 出他的“教育无目的论”3教育从做中学，是一种经验的方法， 思维的方法和探究的方法“五步探究 教学法”教育无目的论：并非主张正正 教育无
12、目的，而是认为无教育 过程之外“外在”的目的。 杜威认为，教学过程是学生直 接经验的不断改造和增加的 过程，是“从做中学”的过程。“设计教学法”是杜威首创， 后由他的学生克伯屈加以改 进并大力推广。机能主义代表人物。德国梅伊曼拉伊实验教育学的代表人物法国比纳实验教育学的代表人物能力测量美国霍尔实验教育学的代表人物内发论的代表人物认为“一两的遗传胜过一吨的教育”，认 为个体心理发展是人类进过过程的简单 重复，个体心理发展由种系发展决定（复 演说）。美国桑代克实验教育学的代表人物教育心理学（1903年）1913年-1914年，该书扩充为三卷本教 育心理大纲提出了学习三大定律： 准备率、练习律、效果
13、律 联结-试误学习理论1学习的实质-形成情境与反应的联 结2学习的过程-一种渐进的、盲目的、 尝试错误的过程。3三大定律4教育意义：桑代克认为迁移是非常具体的、有条件 的，需要有共同的要素。（相同要素说）西方第一本以“教育心理学” 命名的著作。“教育心理学之父” 联结-试误说的教育意 义：1.是从动物实验中推 导出来的2.这一理论特 别强调“做中学”，即在 实际的操作过程中学习有 关的概念、原理、技能和 策略等。对教育的指导意义：1在这一过程中，教师应允 许学生犯错，并鼓励学生 尝试，从错中学，这样获 得的知识才牢固2任何学习都应该在学生的 准备状态下进行，不能经 常搞“突然袭击”（准备 律）
14、3在学习过程中，应加强练 习，并注意学习结束后不 时的练习（练习律）4在实际过程中，教师应努 力使学生的学习得到自我 满足的积极结果，防止一 无所获，得到消极的效果。德国狄尔泰 斯普兰格 利特“文化教育学”，又称“精神科学教育学” 的代表人物代表作关于普遍妥当的教育学的可能教育与文化美国克伯屈设计教学法实用主义教育学的代表人物苏联克鲁普斯卡娅国民教育与民主制度 是最早以马克思 主义为基础探讨教育学问题的著作 马克思主义教育学代表人物苏联加里宁论共产主义教育称教师是“人力灵魂的工程 师”马克思主义教育学代表人物苏联马卡连柯 （教育家）论共产主义教育教育诗 马克思主义教育学代表人物 德育原则中“集
15、体教育和个别教育相结合 原则”是由马卡连柯成功的教育经验的总 结。其指出：教师要影响个别学生，首先 要去影响这个学生所在的集体，然后通过 集体和教师一道去影响这个学生，便会产 生良好的教育效果。即“平行教育原则” 班级管理的模式中的平行管理源于马卡 连柯的“平行影响”的教育思想。苏联凯洛夫 （教育学家）教育学（1937年）论述了全面发展的 教育目的，并极其重视智育及教养的地位 和作用，提出了一套较严格和严密的教学 理论。马克思主义教育学代表人物提出课的类型和结构的概念，是班级授课 制形成一个完整的体系凯洛夫认为，教学过程是一种认识过程该书被公认为世界上第一部 马克思主义的教育学著作。中国杨贤江
16、 （教育家） 化名：李浩吾新教育大纲（1930年） 书中论述了教育的本质和作用，指明了教 育是社会上层建筑之一，是营谋社会生活 的手段，是阶级斗争的工具，接漏了就教 育的反动本质，起到了教育理论上的启蒙 作用。我国第一部马克思主义的教 育学著作美国鲍尔斯 金帝斯 阿普尔批判教育学代表人物代表作资本主义美国的学校教育教 育与权力教育、社会和文化的再生产法国布厄迪尔批判教育学代表人物中国蔡元培 （民主革命家、 教育家）对于新教育之意见教育论文，比较系统的提岀了五 育并举的思想。“五育并举”：军国民教育、实利主义 教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育。1916年12月，被任命为北大校长。对北大全
17、面改革， 措施：抱定宗旨，改变校风。内容：改变学生的观念； 整顿教师队伍延聘积学热心的学员；发展研究所，广积 图书，引导师生研究兴趣；砥砺德行，培养正当性趣。 贯彻“思想自由兼容并包”的办学原则。“大学者，囊括大典，网罗众家之学府也”教授治校，民主 管理学科与教学体制改革1912年1月9 日，中华民国成立中央教育部， 蔡元培任 教育总长；对旧学制进行修订，颁布了 “壬子癸丑学制”毛泽东评价他为“学界泰斗， 人世楷模”教育独立思想：1教育经费独立2教育行政独立3教育学术和内容独立4教育脱离宗教而独立“壬子癸丑学制”： 第一次规定了男女同校，废除 读经。将学堂改为学校，该学 制缩短了 3年普通教育
18、。“壬子癸丑学制”是我国教育 史上第一个具有资本主义性 质的学制。该学制明显反映了资产阶级在学制方面的要求， 明令废 除在受教育方面的性别和职业限制， 在法律上体现了教 育机会均等。中国黄炎培（教育家，爱国 主义者）提出了“使无业者有业，使有业者乐业” 的职业教育理论。主张手脑并用，做学合 一，理论与实际并行，知识与技能并重。 提倡“大职业教育主义”我国职业教育的先驱 把职业道德的要求概括为“敬 业乐群”，要有“利居众后， 责扛人先的服务精神和奉献 精神。中国晏阳初“四大教育” “三大方式”即：文艺教育，生计教育，卫生教育，公 民教育；学校式、家庭式、社会式中国梁漱溟“人生问题与社会问题的思考
19、” 一生从事人类基本问题 认为“创造新文化、救活旧农村”中国陈鹤琴“活教育”思想体系1活教育的目标，做人做中国人，做现 代中国人2活教育课程3活教育的教学原则4活教育的方法5活教育的步骤中国陶行知提出了生活教育理论，认为“生活即教 育”，“社会即学校”，“教学做合一”我国现代教育史上著名的人 民教育家和卓越的民主主义 战士。毛泽东称颂他为“伟大的人民 教育家”木庆龄赞誉他为万世师表美国布鲁纳 （教育家）教育过程提出“结构教学论”强调“无 论我们选教何种学科，务必使学生理解该 学科的基本结构”倡导发现法：结构主义课程理论代表大会，他强调学习 的主动性和认知结构的重要性，主张教学 的最终目标是促进
20、学生对学科结构的一 般理解。发起的课程改革运动促使美 国教育心理学转向对教育过 程、学生心理、教材、教法和 教学手段改进的探讨。被国际上誉为“课程现代化” 得典型代表之一苏联出土工、亠赞科夫（教育家）教育与发展提出了发展性教学理论的 “五条教学原则”：高难度、高速度、理 论知识起指导作用、理解学习过程，使所 有学生包括“差生”都得到一般发展的原 则被国际上誉为“课程现代化” 的三大典型代表之一德国瓦根舍因 （教育家、心理 学家）创立了范例方式教学理论 特点：体现基本性2体现基础性3体现范例性4体现四个统一有助于培养学生的分析能力 有助于学生理解规律和原理 基本程序：范例性地阐明“个”案-“类
21、案”-范例性地掌握规律原理-掌握规律性原理的方法论意 义-规律原理的运用训练 被国际上誉为“课程现代化”的 三大典型代表之一瑞士皮亚杰（教育家、心理 学家）教育科学与儿童心理学有两篇文章构成，论述了智 力发展的阶段，强调活动的动作教学方法，认为教学的 主要目的是发展学生的智力。提岀了“道德教育的认知模式”（注 1）是当代德育理论中流行最广泛的、 占据主导地位的德育学说。信息加工心理学代表人物道德发展阶段理论 （注 2）将儿童的品德发展化分为四个阶段：自我中心阶段（2-5岁）儿童能够接受外界的准则开始的权威阶段（6-8岁）接受权威指定的规范，把人们规定的准则看 做是固定的，不可变更的，而且只根据
22、行为后果来判断 对错可逆性阶段（8-10岁）不把准则看做不可改变的， 儿时同伴间共同约定的。公正阶段（10-12岁）开始 倾向于主持公正、公平等。注1：特征人的本质是理性的必须 注重个体认知发展与社会客体的相互 作用注重研究个体的认知能力的发 展过程注2:采用“对偶故事法”对儿童道德 判断的发展进行了系统地研究。他认 为，10岁是儿童从他律道德向自律道德 转化的分水岭，10岁前儿童对道德行为 的思维判断主要依据他人设定的外在 标准，也就是他律道德；10岁以后大多 依据自己的内在标准，也就是自律道 德。苏联苏霍姆林斯基 （教育家）给教师的一百条建议、把整个心灵 献给孩子阐述了和谐教育思想；他认为
23、 学校教育的理想是培养全面和谐发展的 人。奥地利弗洛伊德（精神 病学家）内发论的代表人物他认为人的性本能是最基本的自然本能 精神分析心理学（弗洛伊德主义）创建者， 主要来源于治疗精神病的临床实践。 精神 分析学派重视对异常行为的分析和无意 识的研究，认为人的一切个体的和社会的 行为都根源于心灵深处的某种欲望或动 机，特别是性欲的冲动。美国威尔逊（生物社 会学家）内发论的代表人物把“基因复制”看作是决定人的一切行为 的本质力量。英国高尔顿内发论的代表人物 教育无用论的代表人物优生学的创始人 遗传决定论的“鼻祖”美国格赛尔（心理学 家）强调成熟机制对人的发展的决定作用通过了双生子爬梯实验证明 了他
24、的“成熟势力说”美国华生（行为主义 心理学家）外铄论的代表人物“给我一打婴儿，不管他们祖先的状况如 何，我可以任意把他们培养成从领袖到小 偷等各类型的人。” 教育万能论的代表人物在行为主义者看来的心理学 （1913年）仃为主义的理论（ 替代=联结”学说）：1学习的实质，即刺激与反 应之间形成牢固的联结的 过程，从而形成习惯2习惯形成所遵循的规律， 习惯的形成遵循频因律和行为主义特点：研究意识，主张心理学 研究行为反对内省，主张采用试验方法 进行客观的研究。近因律-宣告了行为主义的诞生 引发了一场心理学史上的“行 为主义革命”，它被称为西方 心理学的“第一势力”德国施泰伦（心理学 家）早期儿童心
25、理学明确提出儿童心理的 发展是受环境和遗传共同用影响的 “合并 原则”，即“发展等于遗传与环境之和” 辐和论（二因素论）代表人物美国吴伟士（心理学 家）认为，人的发展等于遗传与环境的乘积中国（北 宋）王安石（思想 家、政治家、文 学家、改革家）伤仲永仲永是遗传素质不决定人身心 发展的现实性的典型例子。法国爱尔维修教育万能论代表人物美国科尔伯格道德认识发展论证明了个体身心发展的 顺序性进一步深化了道德教育的认知模式-道 德发展阶段理论采用了“道德两难故事法”进行研究，最 典型的是“海因茨偷药”，让儿童对道德 两难问题做出判断。道德判断分为三个水平，每一个水平包 括两个阶段（六个阶段）：前习俗水平
26、：1.服从与惩罚的道德定向阶段2.相对功利的道德定向阶段3习俗水平1.好孩子的道德定向阶段2.维护权威或秩序的道德定向 阶段4后习俗水平1.社会契约的道德定向阶段2.普遍原则的道德定向阶段3.苏联维果斯基（心理学家）“最近发展区”（是指学生即将达到的发 展水平与现有的发展水平之间的差异，如 果学生的发展水平处于“最近发展区”， 那么这正是最敏感的接收教育的时候。）“最近发展区理论”1“文化-历史”发展理论的基本观 占八、1.强调社会文化在认知发展中的作 用。创立了 “文化-历史”发展 理论。2.强调人的思维与智力是在活动中 发展起来的，是借助于语言等符号 系统不断内化的结果2心理发展的实质与“
27、内化说”提岀心理发展的实质是在环境和教 育的影响下，个体在低级心理机能的基 础上逐渐向高级心理机能转化的过程。3概念儿童发展有两种水平：一是儿童现有 水平；而是可能达到的水平4“教学应走在发展的前面”两层含义1.教学在发展中起主导作用2.教学创造着最近发展区5适时辅导学生是教学的必由之路 -教学支架的应用。（支架式教学）德国 法国福禄贝尔 马利坦、萨特个人本位论代表人物美国赫钦斯个人本位论代表人物 永恒主义课程理论代表人物美国泰勒（课程理论 家）个人本位论代表人物 课程设计的目标模式代表人物课程与教学的基本原理（1949年）提 出了关于课程编制的四个问题：1学校应当追求哪些目标？（学校应当 追
28、求的目标）2怎样选择和形成学习经验？（选择和 形成学习经验）3怎样有效组织学习经验（有效的组织 学习经验）4如何确定这些目标正在得以实现？（课程评价/评价结果）泰勒原理：目标、内容、方法、 评价即:确定课程目标、根据目标 选择课程内容（经验）、根据 目标组织课程内容（经验）、 根据目标评价课程。“课程评价之父”美国马斯洛 （人本主义心 理学家）个人本位论代表人物 人本主义心理学代表人物“需要层次理论” 早期，他根据需要出现的先后及强弱顺 序，把需要分成了五个层次： 生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重 和自我需要；后来他又补充了两个层次，即求 知需要、审美需要。（注1） 需要层次理论说明，
29、在某种程度上，学生缺乏 学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到 充满足而引起的注1需要层次图：自我实现的需要一最高层次 审美需要求知需要-成长需要ysf ih尊里需要归属与爱的需要安全需要生理需要（最基本、最原始）-缺失性需要法国 德国 德国 法国涂尔干 纳托普 凯兴斯泰纳孔德社会本位论代表人物-社会学之父/实证主义创始人美国巴格莱社会本位论代表人物 要素主义课程理论英国斯宾塞 （教育家）生活本位论代表人物什么知识最有价值最早出现“课程” 词美国 奥地利库姆斯 伊凡伊里奇“非正规教育”概念“非学校化”主张非制度化教育的核心思想清政府 1903 年 （光绪二 十九年）张百熙 张之洞 荣庆修订拟定奏定学堂章程1904年1
