1、教育心理学高校教育心理学。第一章绪论1. 心理学研究内容P1-3：心理动力、心理过程、心理状态、个性心理特征。心理动力含动机、需要、兴趣、世界观；心理过程含认知、情绪和意志，其中，认知过程含感觉、知觉、记忆、思维和想象；心理状态：人的心理活动在一段时间里出现的相对稳定的状态；个性心理特征含能力、气质和性格。2. 心理学流派P4-6：a. 精神分析学派：创始人是奥地利维也纳精神病医生弗洛伊德，研究无意识现象，通过自由联想和分析梦境等手段，达到治疗目的；b. 行为主义派：创始人是美国心理学家华生，后期人物斯金纳，用客观的实验方法研究可观测的行为，研究外在刺激与个体行为之间的联系（S-）；c. 认知
2、心理学派：将行为主义学派的S-R改成了S-O-R；d. 人本主义心理学派：创始人是马斯洛，后期人物是心理咨询和改革教育家罗杰斯，心理学研究的首要任务了解人，揭示人性的本质，“以人为本”，“从人的存在出发，以人为本”，既主张“人化”，反对把人“神化”、“兽化”、“病态化”。3. 教育对象和教育活动的特殊性的体现P6：a. 人有区别于其他物质或产品的心理状态，进行因心施教；b. 不同年龄、不同年级的学生有不同的年龄特征，进行因龄施教；c. 男女学生具有不同的性别特征，进行因性施教；d. 同年级、同年龄、同性别的学生还存在不同的个体差异，有不同的能力、气质、性格、需要、动机、理想、价值观等，把握个体
3、差异，进行因材施教。 4. 前苏联教育心理学家维果茨基的“最近发展区理论” P7：将学生发展水平分为：学生目前已经达到的现有发展水平和经过教师教育、学生自身努力可能的发展水平；其中，可能发展水平是我们的教育目标，两者水平差距称为最近发展区；教育就是实现最近发展区的过程。5. P7-8 1903年美国心理学家桑代克教育心理学标志了教育心理学的产生；其研究对象是学校教育情境中学生学习与教师教育的基本心理学规律。6. 教育、学习、发展三者关系P9：联系：教育必须以学生现有的发展水平为基础；教育目标是促进每一个学生的发展；教育促进学生的发展必须以学生自身的学习活动为中介。区别：三者分别由教育理论中不同
4、学科侧重研究，“教育”由教育学研究，“学习”由教育心理学研究，“发展”由发展心理学研究；三者主体不同，“教育”主体是教师，“学习”和“发展”主体是学生。 7. P11教师威信包括职业威信和人格威信，教师威信由个人资历、声望、才能与品德等人格特征所决定。8. 教师威信对教育效果的影响以及对我们的启示 P12-13：a. 威信效应：教育者在学生心目中的威信，启示是提高各方面水平与修养；b. 名片效应：教育者与被教育者双方一致，启示是揣摩学生心理，以投其所好吸引学生，达到教学目的；c. 自己人效应：教育者与被教育者有相似点，启示是要多和学生交流沟通，零距离接受；d. 好感效应：要建立好感，不等于无条
5、件迁就学生。9. 教师智力P 14：敏锐观察力、准确记忆力、丰富想象力、优良思维品质、注意分配力。10. 教师教学水平P17-18：尝试式教学、因循式教学和策略式教学。第二章学习基本理论1. 学生学习特点P27：a. 内容：学生的学习过程是掌握间接经验的过程，与人类认知客观世界的过程不完全相同；b. 形式：学生的学习是在教师有目的、有计划、有组织的指导下进行的；c. 性质：学生的学习有一定的被动性；d. 领域：学生的学习过程还涉及思想品德、行为习惯的培养。2. 大学生学习基本特点 P27-28：学习内容特点（两高一实践）：a. 专业化程度高，职业定向性强；b. 实践知识丰富，动手能力较强；c.
6、 学科内容的高层次性和争议性。学习方式特点（两自一结合）：a. 自学方式日益占有重要地位；b. 学习的独立性、批判性和自觉性不断提高；c. 课堂学习与课外和校外学习相结合。3. 学习类型P29：知识学习、技能学习、心智的、以思维为主的能力学习以及道德品质和行为习惯的学习。4. 桑代克尝试错误说P29：学习律含准备律、练习律和效果律。 5. 巴浦洛夫经典条件反射说P31：条件反射规律性现象有强化、消退、自然恢复、泛化、分化和高级条件反射。6. 布鲁纳认知发现说P34-35：a. 内容：强调教学应让学生掌握学科基本结构；b. 过程：强调学生学习过程的重要性； c. 原则：动机原则、结构原则、程序原
7、则和反馈原则；d. 提倡发现学习（发现法好处：提高学习者智慧并发挥其潜力；产生自行学习的内在动机；学会发现的试探法；巩固对知识的记忆）；e. 鼓励学生进行直觉思维。 7. 奥苏泊尔认知接受说（有意接受学习）P36-37：学习方式分类：接受学习和发现学习，亦分为机械学习与意义学习；意义接受学习是学生课堂学习的主要形式。 学习实质：新知识通过与已有认知结构中的知识或观念建立实质性的、非人为的联系而被同化到已有的认知结构中去，其结果一方面使新知识被学习者理解，获得心理意义；另一方面使已有的认知结构发生改变，增加新内容，建立更广泛联系。有意义学习内部条件：a. 学习必须具备有意义学习的心向或愿望；b.
8、 学习者的认知结构中必须具有适当的知识，以便同化新知识；c. 学习者积极主动使这种具有潜在意义的新知识与其认知结构中有关的旧知识发生相互作用，最终使学习者达到对新知识的理解，获得心理意义。 教学原则：逐渐分化和整合协调。8. 建构主义学习理论P41：知识观：科学的知识包含真理性，但它不是对现实纯粹的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的特征，它只不过是人们对客观世界的比较可靠的一种解释、假设、它不是绝对的、惟一的答案，也不是问题的最终答案。学生观：学生具有广泛的知识和经验，学生原有的知识经验是新知识的生长点，学生的协作活动对意义建构起重要作用。学习观：a. 学习是知识的建构过程；b.
9、 学习过程是双向建构的过程；c. 同化和顺应是学习者认知结构发展变化的两种途径方法（同化：学习者把外界环境中的新信息纳入原有的认知结构，以丰富强调已有的思维倾向和行为模式；顺应：外部环境变化，学习者原有的认知结构无法同化新环境的信息，引发原有认知结构调整，建立新的认知结构）。第三章学习动机与教育激励1. 学习动机构成P49：学习需要与内驱力、学习期待与诱因和外部要求与外部压力。 2. P51内部动机：个体内在需要引起的动机；外部动机：外部诱因引起的动机。3. P52奥苏伯尔动机类型：认知动机、自我提高动机和附属动机（认知内驱力：一种要求理解事物，掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要；自我提高内
10、驱力：由学业成就而获得相应的地位和威望的需要；附属内驱力：个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳）。4. 学习动机与学习效率关系P 54-55：耶尔克斯道德森定律（最佳动机激起水平与作业难度相关：任务易水平高，任务中等水平适中，任务难水平低，故教师应根据学习任务难度的不同，控制学生学习动机的激起程度）。5. 学习动机理论P58-62：动机期望理论：激励力量效价（目标价值）期望值（实现目标可能行）成就动机理论：阿特金森将个体成就动机分为力求成功的动机和避免失败的动机；力求成功者的目的是获得成就，所以他们会选择有所成就的任务，而成功概率为50%的任务是他们最有可能选择的；避免失败者则倾向于选择非常容易
11、或非常困难的任务，如果成功的机率大约是50%时，他们会回避这项任务。成败归因理论：美国心理学家维纳认为，3维度6因素（3维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制和不可控制归因；6因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境）。自我实现理论（需要层次理论）：马斯洛认为人的需要有五种：生理需要、安全需要、归属和爱需要，尊重需要和自我实现需要。6. 学习动机的激励措施P63-67：使学生明确学习目的和意义，确立合适的学习目标；创设问题情境，实施启发式教学；激发学生学习的成功感 (借分数给学生)；利用学生的争强好胜心理，妥善组织学习竞赛（团体赛、自我赛）；利用反馈
12、信息，合理进行奖惩指导结果归因，促使学生继续努力（引导学生找出成功或失败的真正原因；教师应根据每个学生过去成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因）。第四章知识、技能学习1. 知识学习过程P68：学习准备、知识感知、知识理解、知识巩固和知识应用。2. 促进大学生知识有效感知条件P71-72：灵活运用多种直观形式：实物直观（在感知实际事物基础上，通过观察实物和标本、实地测量、参观访谈等方式为知识的理解和保持提供感性材料）、模象直观（模象是实际事物的模拟品。又称教具直观。通过图片、模型、幻灯、录像等方式）和言语直观（通过教师书面或口头的描述、比喻）。运用感知规律，突出对象特点（论述题，结合教
13、学体会加以解释）：a. 强度律：感知的事物（刺激）必须达到一定的强度，才能被学生清晰的感知到； b. 差异律：感知的对象必须与它的背景之间有所差异，对象从背景中突出来； c. 活动律：活动的对象更容易被我们所感知； d. 组合律：空间上接近、时间上连续、形态上相似、颜色上一致，教学内容应力求在时间、空间上组成有意义的或有规律的系统，以便于学生整体知觉； e. 对比律：凡是在性质或强度上具有对比关系的刺激物，当它们同时或相继作用于感觉器官时，往往能使学生对它们差异的感知变得更清晰。培养学生观察能力。 3. 促进大学生有效理解知识条件P76：运用正例和反例（正例称为肯定例证，指包括知识本质特征和内
14、在联系的例证。反例称为否定例证，指不包括或只包括极少部分知识的主要属性和关键特征的例证）；提供丰富的变式（变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征）；科学地进行比较（揭示知识间的联系、区别）；启发学生自觉概括。4. 德国心理学家艾宾浩斯遗忘曲线P83：用无意义音节字表作为记忆试验的材料，将学习成诵后相隔时间作为横坐标，以重新学习比初学达到同样记忆水平所节省的时间百分比（记忆保存量）作为纵坐标，将实验数据作图，按顺序用线段连接得到的曲线；遗忘曲线表明遗忘的过程是不均衡的：在学习结束的较短时间内，遗忘的速度很快，遗忘的内容也很多；接着，这种下降的趋势就变得较为缓慢，遗忘速度有所减慢，数量有所减少
15、，最后则在很长时间内基本不再变化，遗忘进程简述为先快后慢。启示：遗忘是一种普遍的和自然的现象，对机械学习的材料和具体事实应及时复习，否则遗忘迅速且量大。5. 知识遗忘原因P84：衰退说（遗忘是记忆痕迹随着时间的推移而逐渐消退的结果）；干扰说【遗忘是因为我们在学习和回忆之间受到其它无关刺激的干扰而造成的，经典证据是前摄抑制（先学习的材料对后学习的材料的干扰作用）和倒摄抑制（后学习的材料对先学习的材料的干扰作用）】；同化说；动机说；提取失败说。6. 促进大学生知识巩固有效复习P85：及时复习；复习时间适宜；复习次数适宜与过度记忆法；反复阅读与试图回忆相结合；复习方法多样化（多种感官协同参与）。7.
16、 知识应用的基本过程P88：审题（弄清已知、未知条件和各条件之间的关系）；课题归类（把课题与过去所学或所经历的相关知识信息发生联系）；重现知识（到长时记忆系统中去找解决这一课题的有关知识）；解题。8. 技能P90：学习者运用已有知识经验完成特定目标的操作程序。9. 动作技能形成过程P92：认知阶段（做什么和怎么做）；动作分解阶段（完整的动作分解为局部、个别的动作）；动作联系阶段（将局部、个别的动作联系起来，形成连贯的整体动作）；自动化阶段。10. 动作技能形成特征P93：动作的有意识控制；利用线索（外部刺激）；动觉控制（初学者依据外部反馈来调节自己的动作，熟练者依据动觉反馈来调节自己的动作，此
17、时听觉、视觉等外部感觉系统反馈作用降低）；运动图式的形成（动作连环）；预见和应变能力。第五章学习策略与学习迁移1. 元认知P99：个人在对自身认知过程意识的基础上，对其认知过程进行自我反省、自我控制与自我调节，简言之，对自己认知过程与结果的认知，包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。2. 学习策略P101：学习者为达到学习目标，在认知与元认知的基础上对学习方法、学习心态的选择与调控。3. 记忆策略P106-110：组块（将看似无关的信息组成一个记忆单位）；替换（将难记的替换成熟悉易记的）；联想；理解；记忆术（记忆某些无意义的材料时，人为地赋予其意义并加以联想和想象，包括位置法、首字母缩略法和
18、谐音法）；编制知识网络；描绘事物形象（记忆的双重编码，左右半脑）；群集策略；画内容框架图（概念图、比较图表和层级图）。4. 思维一般训练策略P113-114：看事物的正、反面，不简单的拒绝或接受；全面考虑、从整体出发；注意行为的近期后果和长远后果；弄清行动的真正目的；按问题的重要性排序，优先解决重要问题；想出解决问题的各种新的可能性；善于放弃自己的观点去考虑别人的观点。5.学习迁移P125：一种学习中习得的经验对另一种学习的影响。6.学习迁移作用P125：知识的学习是达到“应知”的目标，技能的学习是达到“应会”的目标，学习的迁移是达到“应变”的目标，学习迁移作用在于使习得的经验得以概括化、系统
19、化，更好地支配、调节人的行为，并能动地作用于客观世界。7. 学习迁移基本理论P127：a. 形式训练说：迁移是通过组成“心灵”的各种官能进行分别训练实现的；b. 相同要素说：两种学习之间存在相同要素是产生迁移的根本。教师应引导学生发现各种学习材料之间的相同要素；c. 经验概括说：教师将不同内容中隐含的关系原来揭示出来；d. 关系转换说：格式塔心理学前调“顿悟”。教师让学生透过字面意思理解隐含的知识与知识之间的关系并灵活运用于其它学习情境中；e. 认知结构说：认知结构变量（认知结构概括性、可辨别性和巩固性）。8. 教学如何促进学习迁移P129：科学选择教学内容（具有广泛迁移价值的材料是学科的基本
20、概念、基本原理、基本法则、基本方法及其相互之间的关系）；合理编排教学内容（教材的结构化、一体化和网络化）；改进教学内容的呈现方式（不断分化：知识的纵向联系；综合贯通：知识的横向联系）；训练学生掌握学习策略。第六章 问题的解决与创造性的培养1. 问题P132：在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境，包括给定、目标和障碍；问题解决：一种以目标为定向的搜寻问题空间的认知过程。2. 创造性P136：指个体产生独特性成品的能力或特性；创造：人类追求产生前所未有的有价值的事物的活动，是一种最终产生创造成品的活动或现象，有真创造与类创造（真创造：产生了具有人类历史首创性成品的活动；类创造：产
21、生的成品在人类历史上并非首创，只对个体而言具有独创性）。3. 创造心理过程P136：准备阶段、酝酿阶段、豁然开朗阶段和验证阶段。4. 创造力特征P137：流畅性、灵活性、独创性与社会意义性。5. 创造性与智力发展关系P139：一种相对独立、在一定条件下又有相关的非线性关系：低智商不可能有高创造性；高智商可能有高创造性，也可能有低创造性；低创造性的智商水平任意；高创造性必须有高于一般水平的智商。这种非线性关系分布表明，高智商是高创造性的必要条件，而非高创造性的充分条件，更重要的是，创造性绝不仅仅是一种智力特征，更是一种人格特征，一种精神状态，一种综合素质。6. 影响问题解决的心理因素 P142：
22、问题表征（问题表征反映对问题的理解程度，涉及到在问题情境中如何抽取有关信息）；情绪状态（个体在怎样的情绪状态下进行问题解决的思维活动，对活动效果有直接影响）；动机强度（动机会影响个体思维活动的积极性）；定势作用（由先前活动所形成的并影响后继活动的一种心理准备状态）；功能固着（个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能）；原型启发（在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发）。7. 大学生创造性思维的心理训练P 150-152：思维的流畅性训练；思维的变通性训练；思维的独特性训练；思维的辩证性训练。第七章品德心理与教育1. 品德P160：亦称个体道德品质，
23、是社会道德规范在个体身上的反映，是个体根据一定的道德行为准则采取行动时所表现出来的稳固的心理特征。2. 道德与品德区别P161：道德是一种社会现象，品德是道德在个体身上的体现，它们是反映与被反映的关系。3. 品德心理结构（四分法）P161：道德认识、道德情感、道德意志和道德行为。4. 道德发展阶段论P165-169：皮亚杰：采用观察法和对偶故事法；柯尔伯格：采用两难故事法。5. 班杜拉社会学习论P 168：人的行为是可以通过观察学习获得的；认知过程实质是替代强化，道德行为的学习也是如此；影响道德行为因素有社会环境、文化关系、客观条件、榜样强化等；社会学习论注重实验室实验。教育意义：教师自身为学
24、生树立良好的榜样；学生选择的榜样要可信、可亲、可敬；净化社会环境和大众传媒；提高学生是非辨别能力。6. 品德形成基本过程P170：态度定势形成（正确积极）：态度定势是个体基于过去经验对当前事物产生的肯定或否定的内在倾向，在品德形成的初始阶段，态度定势的作用较为明显，个体所持有的某种态度直接影响对外在信息的接纳以及对事物的预期和评价；道德观念确定（道德认识形成）：道德观念是人们对道德活动中所产生的各种关系以及如何处理这些关系的行为准则认识的反映，道德观念的形成是一个由低到高、由浅入深的渐进过程，个体道德观念的形成表现在了解道德规范和进行道德评价；道德感情培养：伴随道德观念反映人的内在需要的一种态
25、度体验，是推动人产生道德行为或制止不道德行为的内在动力（a. 通过具体的道德情境培养直觉的道德情感；b. 通过文艺作品或先进人物培养想象的道德情感；c. 通过说理培养伦理的道德情感）；道德信念形成：道德活动的理性基础，是个体对自己要遵循的道德观念的确信（a. 使学生获得道德行为的经验；b. 利用道德情感的催化作用；c. 发挥教育者的言传身教作用）；道德意志锻炼：道德行为过程不可能是一帆风顺的，个体会遇到各种各样的困难、挫折和诱惑，需要进行道德抉择和行为调节，这就是道德意志的体现；道德行为养成：受道德意识支配的对待他人、社会乃至自身的具有道德意义的活动，是道德观念的外现，也是实现道德动机的手段（
26、a. 掌握道德行为技能；b. 训练道德行为习惯）。7. 品德矫正心理策略P180：过矫正；防范协约；强化暂停；表征性奖励；榜样示范。8. 说服教育心理策略 (补充)：合理使用正反方面的材料，依赖4个条件；合理的使用情绪因素和理智因素；利用门槛效应，对学生逐步提高要求；利用南风效应，进行和风细雨式的教育方式；利用名片效应；避免超限效应。第八章 大学生的自我意识与自我教育1.自我意识P183: 一个人对自己各种身心状况以及自己和周围关系的一种认识，也是人认识自己和对待自己的统一。2.自我意识结构P184：结构形式：自我认识、自我体验和自我调控；内容：生理自我、社会自我和心理自我；自我观念：现实自我
27、，理想自我和投射自我。3.大学生自我教育P196：全面认识自我（a. 通过认识他人和与他人的比较来认识自我；b. 从他人对自己的态度中认识和评价自我；c. 通过自我比较来认识自我；d. 通过自己的活动表现和成果来认识自我；e. 通过自我反省来认识自我）；积极悦纳自我（积极地评价自我；正确对待挫折和失败）；努力完善自我（确立正确的理想自我；努力提高现实自我）。第九章 大学生群体心理与人际调适1. 社会助长作用P203：由于别人在场或与别人在一起活动所带来的行为效率提高的现象。2. 社会懈怠作用P204：如果别人在场或与别人一起活动，造成活动效率的下降的现象，亦称社会惰化或社会干扰。3. 去个性化
28、P205：在群体作用下，个人的自我约束减轻，责任感意识下降，而产生单独活动时不会出现的行为。4. 从众P208：人们在真实或臆想的群体压力下，放弃自己的意见而采取与多数人相符行为的现象。 5. 集体舆论P211：在集体中占优势的言论和意见。集体舆论的产生是集体成员知识、道德观、价值观、信仰、兴趣、需要和期望的反映，它也与一定的社会规范和班级风气相联系,班集体的舆论对集体成员产生重要的影响作用。6. 集体规范P212：集体所确立的行为标准和准则。7. 集体凝聚力P212：集体对成员的吸引力以及成员之间相互作用而形成的力量汇合。8. 人际吸引因素 P217：相似吸引；互补吸引；仪表吸引；人格吸引（
29、最本质）。9. 良好人际关系建立P223：“一往情”深 建立良好的第一印象；主动交往；移情。10. 良好人际关系维护P223：避免争论；不要直接批评，责怪和抱怨别人；勇于承认自己的错误；学会批评。第十章 大学生心理健康与心理健康教育1. 健康 p226： 21世纪健康新概念：健康不仅是没有疾病，而且包括躯体健康、心理健康、社会适应良好和道德健康。2. 心理健康8标准 p228：(知情行、自我独立、人际适应和人格) 具有旺盛的求知欲和浓厚的学习兴趣；具有独立生活的能力；具有正确的自我意识、能悦纳自我；具有完整统一的人格品质；具有协调和控制情绪的能力、心境良好；具有良好的适应和改造的能力；具有良好
30、的人际交往能力，人际关系和谐；具有符合年龄特征的心理行为。3. 心理发展矛盾性p231：（独立争强、成才理想、闭锁、性）独立性和依赖性的矛盾；理想性和现实性的矛盾；强烈的成才意识与知识经验不足的矛盾；心理闭锁与寻求理解的矛盾；群集友谊与争强好胜的矛盾；性生理成熟与性心理成熟相对迟缓的矛盾4. 心理健康教育内容p232：环境适应教育(生活环境；学习特点；人际关系；管理制度)；智力发展教育（促进、发展、认知）；人际关系和谐教育；健康恋爱观教育；生涯发展规划与教育。第十一章人格发展与学校教育1. 人格p256：个体在活动中表现出来的具有一定倾向的、比较稳定的心理特征的总和；人格结构含个性倾向性、个性
31、心理特征和自我意识。2. 埃里克森人格发展理论8阶段p258：0-1基本信任感对基本不信任感；1-3自主感对羞怯与疑虑；4-5主动感对内疚感；6-11勤奋感对自卑感；12-20自我同一性对角色混乱；20-24亲密感对孤独感；25-64关心下一代对自我关注；65-死亡 自我整合对失望感。3. 能力p258：直接影响人的活动效率并使活动任务得以顺利完成的心理特征。4. 智力p259：人的认知能力，含观察力、记忆力、思维力（核心）、想象力、注意力等。5. 卡特尔流体智力与晶体智力理论p262：流体智力是以生理为基础的认知能力，如知觉、记忆、运算速度和推理能力等，是先天的和依赖大脑的神经解剖结构的，多半不依赖于学习；晶体智力是以习得经验为基础的认知能力，晶体智力与教育、文化有关，而与年龄的变化没有密切的联系；流体智力是晶体智力的基础，两者包含在各种智力活动中，是难以分开的；流体智力随生理成长而变化，随机体衰老而减退；晶体智力随着年龄增长、经验的丰富而增长。6. 斯滕伯格智力三元结构理论p262：分析能力、实践能力和创造能力。7. 加德纳智力多元结构理论及其教育启发意义p263：八种智力【逻辑数理智力（数学）；言语智力（语文）；身体-动觉智力（体育）；空间智力（美术）；音乐智力；人际智力（社会）；自我内省的智力（心
