1、教育的历史哲学社会学基础 7第七章 中国当代主要的教育哲学论题 一、主体教育论 20世纪80年代以来，关于主体教育的理论与实践一直引起人们的关注。进入21世纪，中国教育改革更是蓬勃兴起，主体教育亦始终是多方改革利益主体积极关注、热烈讨论和大胆实践的重要领域。（一）主体教育的产生缘由 1基于表达完整“人性”的需要 人是什么？马克思作出的经典回答是“社会关系的总和”。因此，人之所以不同于动物，关键在于他的社会性，即不能脱离他人而孤立存在。但是，我们并不能由此像某些东方马克思主义者那样虽然讲人，但只讲具有“社会性”的人。显然，这并未对人性进行完整把握和对丰富人性给予必要尊重。事实上，人性不仅包含自然
2、性、社会性，还包含精神性。人性的完整表达应是这三个维度特性的综合。从现代人的发展来看，偏重前两种属性的发展，决不是一种健康发展。因为只有当一个人不断向精神世界发展和提升时，他才更有可能像一个人，才更有可能在自主活动中全面表达自己的本质。而人性中的精神因素便可概括为人的“主体性”。因此，主体教育的产生与完整表达人性的需要是紧密相关的。2基于对“反主体教育”的反思 所谓反主体教育，就是“否认受教育者作为个人的主体地位，否认个人主体性与独立个性的教育。” 反主体教育的哲学基础是“工具理性”。这种教育在理论与实践中或显性或隐性地不承认或不完全承认受教育者作为个体是自由、自主和尊严的，否认受教育者的选择
3、自由与选择能力，否认教育的终极目的是受教育者个体。同时，一定程度上，它还有意或无意地遏制个人的自主性、自发性、积极性和能动性。因此，从根本上来说，反主体教育是强迫性的训练、非主体化的教育，是缺乏教育爱和教育智慧的教育，在形式、方法和手段上，也对受教育者的精神及人格发展具有不容忽视的消极塑造负功能。因此，若要开辟新的文化理想境界，使社会的整体进步与发展保持原动力，使个体在社会实践中充分发挥其创造性，就必须抛弃反主体教育，从根本上培植和发展个人的主体性、确立个人的主体地位。应该说，对反主体教育的深刻反思，为主体教育的应运而生奠定了丰厚的思想基础。总之，主体教育是社会发展的必然要求，也是教育自身发展
4、的必然逻辑。（二）主体教育的核心思想 一生以教育为事业的近现代人民教育家陶行知提出：教育的目的是培养现实社会的主体，因此，要尊重学生，真正把学生当主体，发展学生的主体性。基于此，从理论上，他提出了对儿童眼睛、头脑、双手、嘴、空间和时间的“六大解放”；在实践中，他提出要充分发挥学生的独立性、主动性和创造性，在教学中以学生的“学”为中心，且与实际生活相联系。显然，这些教育思想无不是在表达主体教育的核心思想。1.基本内涵 应该看到，培植人的主体性是当代社会整体发展的基本内涵，也是时代精神对当代人的基本要求。社会的发展必然包括人的主体性发展，而人的主体性发展则是社会发展与进步的起点与条件，二者呈现出相
5、互依存、相互激荡、相辅相承的关系。 随着主体教育理论与实践的不断丰富和发展，诸多研究者对主体教育的基本内涵提出了不同说法，而其基本内涵是一致的。 提出者主要观点金生鈜确立人的主体性原则，承认、尊重、培植人的主体性的教育。冯建军以培养主体为核心的教育体系，是使教育以主体性的方式培养受教育者主体性的活动，是主体性的教育目的和主体性的教育方式的结合。杨小微关注学生主体性的教育，尽可能地发挥学生的主体性，进而指出学生主体性发展的特点：能动性与受动性、自主性与依附性、创造性与模仿性等。张武升不仅包括受教育者的主体性而且包括教育者的主体性。张庆林素质教育的一种实施模式。主体教育的最根本特征是在教育和教学过
6、程中充分发挥学生的主体作用，从而发展学生的主体人格（包括主体精神和主体能力两方面），最终达到素质教育的目的。高向斌以学生发展为本，造就社会历史活动的主体。在活动实践基础上通过交往实现发展，注重评价对人发展的促进。2.精神实质 冯建军教授在当代主体教育论走向类主体的教育一书中强调：教育应以人的发展为使命，关注类本位状态下的人的发展，即类主体。所以，当代的主体教育必然是走向类主体的教育。而从个人主体到类主体，又是现代社会对人的发展的基本要求。因此，教育作为人的自我建构的实践活动，也必须由个人主体教育向类主体教育转变。也就是说，在教育目的上，由个人主义转变为共同体主义；在教育过程中，由主客体间的对象
7、化活动转变为主体间的交往活动；在教育内容上，由片面的、分裂的教育内容转变为全面的、整合的教育内容。基于此，主体间性成为当代主体教育的价值追求，也是其最核心的精神实质。从根本上说，教育的关系是人与人的关系。但传统教育理论以教育对象的可塑性为基础，把教育对象当作物，教育中的关系沦变为人与物的关系。这种立场本身就是错误的。因此，主体间性为主体教育理论提供了新的哲学范式和方法论原则，从而在新的基础上还原了教育本真。主体间性之于教育，是对其本真的一种追溯，也是教育本性的内在要求。 所谓主体间性，是指主体与主体之间的相互性和统一性，是两个或多个个人主体的内在相关性。因此，它以个人主体为基础。个人不成为主体
8、，不具有主体性，人与人之间就不会有主体间性。主体间性是主体与主体在交往活动中所表现出来的以“交互主体”为中心的和谐一致性，强调各主体之间的相互理解与沟通，以实现认同、达成共识。该行为者面对的是一个他置身于其中的、他必须与之交往的、同时又与他发生联系的世界（包括主观世界、客观世界和社会世界）。从这一意义上讲，既然主体间性范型中包含着行为者与外在客观世界的关系维度，单子式主体所陶醉的认知与目的取向本来就属于主体间性的构成要素。只是由于这本来是部分的东西被当成了整体，以单一的“世界”取代了“三个世界”，从而在过分发展主体性的同时导致了过分扭曲。可以说，主体间性是对个人主体性的留守与超越，它超越了主体
9、性的自我化倾向，倡导一种主体间的共同性，但又保留了个人主体性本身的根本特征。它不泯灭个人主体性，但又强调整体性和和谐性的存在。（三）主体教育的实践探索 20世纪80年代以来，中国进行了大规模的主体教育改革和实践探索。下表是对这些实验的基本总结。分类从象征学生主体性的诸多特性开始而进行的教育实验从自学能力培养人手，发展学生的独立自主性“中学数学自学辅导教学”、“学导式”教学、“读读、议议、练练、讲讲”（又称“八字”教学法）、“六课型单元教学法”（又称异步教学）、“尝试教学法”实验、“课堂教学六步法”从情感因素人手，发展学生的自觉能动性“情境教学”实验、“愉快教育”实验、“快乐教育”实验、“成功教
10、育”实验、“和乐教育”实验、“兴趣教学”实验、“和谐教学法”实验从创新能力培养人手，发展学生的积极创造性“创造性思维与个性教学模式”实验、“创造教育课”、“科技创造发明课”、“创造学课”、“思维与创造课”从整体上把握学生主体性发展的教育实验“小学生主体性发展实验”“学生主体性素质的构建实验”必须看到，实施主体教育的关键在于教育思想观念的转变，要确立新的教育功能观、质量观、方法观、学生观和教师观。主体教育的另一个关键是明确目标体系，同时，还要求在教育方法上进行一系列改革。应该说，中国在主体教育的实践探索中已经取得了巨大成绩，但是特别需要指出的是：“主体教育实验尽管包括了一般的教育教学方法改革、课
11、程改革、师生关系改革、教学组织形式改革、教育教学评价制度改革等等，但是却不能只归结为这些改革。它是一种真正的学生观、教育观、文化观的变革。它与一般的实验不同，不是为了证明一种什么东西是有效的，而是为了创造新的价值、新的文化、新的人类。作为教育实验，它需要一系列的指标来衡量成绩，但不能把这些东西看得太重，要认识到它们只是我们达到更大目标的有机组成部分。主体教育实验有任务，但又不完全是一种任务性的东西，毋宁说，它是一种使命，一种崇高的新教育使命。” 二、素质教育论 20世纪80年代以来的中国教育改革，在中国教育改革发展史上，具有划时代的意义。特别是由以政府为主体自上而下推进的素质教育，对于扭转中国
12、基础教育“片面追求升学率”的困局，具有不容忽视的特殊价值。二、素质教育论 20世纪80年代以来的中国教育改革，在中国教育改革发展史上，具有划时代的意义。特别是由以政府为主体自上而下推进的素质教育，对于扭转中国基础教育“片面追求升学率”的困局，具有不容忽视的特殊价值。（一）素质教育的历史背景 1.社会动因：实施科教兴国，提高人口素质 结束了长达十年的“文化大革命”，中国开始走上改革开放、以经济建设为中心的现代化道路。世界发达国家的发展经验已经证明，发达国家之发达，不仅是经济、政治、军事等方面的发达，更是科技和教育的发达。更为重要的是，经济、政治、军事等方面的发达，无一不是以科技和教育的发达为前提
13、和基础。因此，科学技术是第一生产力，而基础在教育。也就是说，中国要实现现代化，一个更为重要的方面便是实施科教兴国，提高人口素质。20世纪90年代中期，国家提出“科教兴国”战略，而这一宏伟目标的实现，便需要通过全面实施素质教育为途径。2.直接动因：从根本上治理“应试教育” 应该看到，科举制的遗患“应试教育”犹如幽灵一般，长存于各级各类学校的教育教学中。它偏离国家教育方针，以片面教育培养片面发展的人。这主要表现在：按照高考要求设置学科、讲授内容、安排教师、设计活动；高考考什么，教师就教什么，高考怎么考，教师就怎么教；教育行政部门、学校、教师、家长一致追求的唯一目标就是升学率；学校置大多数学生于不顾
14、，只关注少数尖子生；教师只关注学生应试能力的发展，无视学生综合素质的形成。因此，只有克服现有教育的弊端，摧毁“应试教”育的顽症，才能培养出适合时代发展和社会进步所需要的人才。进一步说，以提高国民素质为宗旨、注重全体学生德、智、体、美等全面发展的“素质教育”必将应运而生，并逐渐走入国家政策，走进学校真实的教育生活当中。（二）素质教育的学理分析 随着素质教育的不断推进和相关研究的深入，素质教育内涵也变得更加丰富。下表是已有研究中有关素质教育内涵的代表性观点。 有关素质教育内涵的代表性观点有关素质教育内涵的代表性观点 提出者主要观点关于深化教育改革全面推进素质教育的决定素质教育，就是全面贯彻党的教育
15、方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。教育大辞典素质教育是发展人的身心基本品质的教育，主张教育的目的在于提高劳动者素质、国民素质和民族素质，要求整个教育从教育的目的、目标、结构、内容、方法到模式全方位地实现三个转变：（1）把单纯培养少数拔尖学生成才转变为提高全体学生的素质；（2）把单纯注重智育转变为德、智、体、美、劳的全面发展；（3）把基础教育片面地为升学服务转变为社会主义现代化建设服务。柳斌素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高学生的基本素质为根本目的，以尊
16、重学生个体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的健全个性为根本目的教育。燕国材所谓素质教育，简言之，就是提高人们的自然素质和社会素质的教育；详言之，则是身体素质教育、政治素质教育、思想素质教育、美德素质教育、专业素质教育和心理素质教育的有机结合。柳海民素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，使受教育者服务社会和圆满生活的基本素养得到全面发展的教育。陈孝彬素质教育是指以人为的调控方式使受教育者身心发展的环境与教育过程各种因素形成最佳组合，创造出使学生和谐发展的环境，从而促进受教育者素质由低级向高级不断完善的过程。柳夕浪素质教育是以提高民族素质为根本目的的教育，素质教育是潜能开发、心理品质培
17、养与社会文化传播的三位一体。蔡守龙素质教育有两种表述方式：（1）素质教育是以开发儿童身心潜能，完善和全面提高新一代合格公民应具备的基本素质为根本目的的教育；（2）素质教育是以人类自身的身心素质为对象的再生产和再创造，是人运用自身创造的物质文明和精神文明的历史成果去开发、塑造和完善年青一代身心结构与功能的社会实践方式。崔鸿章素质教育就是通过科学的、行之有效的教育途径，充分发挥其天赋条件，提高人的素质水平；同时在某些本来不具备的或者是在心理或能力上有缺陷的方面，通过教育、实践、锻炼、培养，得到弥补和完善。素质教育调研组素质教育就是培育、提高全体受教育者综合素质的教育。它以促进人、社会、自然的和谐发
18、展为价值取向，以德智体美劳全面发展的合格公民为培养目标，以全面贯彻党和国家的教育方针为根本途径，以教育质量的全面提升为显著特征。应该说，这些观点虽然表述各异、侧重点不同，但都涉及以下几方面：素质教育的根本宗旨是提高受教育者的素质；素质教育的对象是全体适龄儿童；素质教育的内容是德、智、体、美等方面的全面教育。 那么，具体来说，素质教育究竟包括哪些方面的教育？这些方面的教育又通过哪些元素去实施和实现？这是素质教育的结构问题。简单来说，素质教育至少应体现在五方面：思想品德、科学文化、身体、劳动技能与审美、心理健康。 此外，素质教育的特征主要体现在五方面：（1）全体性。素质教育的根本目的是促进整个民族
19、素质的提升。（2）全面性。素质教育的全面性是指素质教育应促进学生德、智、体、美、劳等多方面发展。（3）主体性。素质教育的主体性是指素质教育尊重学生的主体地位，使学生在教育过程中享有自主选择和主动参与的权力，因此素质教育的重点和任务之一，就是培养学生的创新精神和创新能力。（4）和谐发展性。素质教育所包含的要素，虽具多样性和复杂性，但它们并非杂乱无章、一盘散沙，而是按一定顺序和层次排列组合在一起。所有要素构成了一个和谐发展、优化组合的统一整体。（5）可持续发展性。素质教育立足于学生的现实生活，培养学生具备适应现实生活必备的知识、技能和品质，同时，它又着眼于学生的未来世界，为将学生培养成为合格的“未
20、来人”做准备。 特别需要强调的是，要想科学地把握和有效地实施素质教育，仅仅理解素质教育的内涵、结构和特征依旧是不够的，还需要深入探究素质教育的实质这一根本性问题。事实上，关于素质教育的实质，目前有多种说法，概括起来主要包括：教育模式说、教育现象说、教育理论说、一面旗帜说、导向思想说。需要澄清的是，素质教育不是一个独立的教育模式、不是一个特有的教育现象、也不是一种新的教育理论、更不是中国教育发展的一面旗帜，其实质是一种“导向思想”。之所以这么说，是因为素质教育作为一种思想理论形态，只能以思想理论所具有的功能和力量去启迪和要求人们产生它所要求的行为。它与教育政策、政府指令、规章制度不同，它并不具有
21、政策、指令和法规所具有的强制力。换言之，素质教育必须是在人们在思想上真正接受它的时候，才能将其落实到实践中，真正实现言行一致。否则，则可能适得其反。（三）素质教育的现实困境 在素质教育推进的20多年中，总体来说，素质教育在其推进过程中遇到的突出问题，主要包括四方面：（1）实施主体对素质教育仍存诸多误解。虽然素质教育被提出已有20多年，但许多校长、教师和家长至今对素质教育的本质仍搞不清楚，存在诸多误解。思想是行动的先导。对素质教育的种种误解，阻碍了实施主体正确理解素质教育的应有之义，最终阻碍了素质教育的真正落实。（2）升学压力居高不下。在升学指挥棒的影响下，许多学生、家长、教师和学校仍然承受着来
22、自社会各方面诸如择校、考试、考级等方面的巨大压力。在当前社会环境下，升学竞争出现了一些新特点。这集中表现在：择校现象愈演愈烈、竞争目标升高、竞争手段多样、竞争中心下移。（3）素质教育的推进不平衡。从全国范围来看，素质教育在区域、城乡和具体学段等方面的推进都是不平衡的。（4）学生健康成长遭受多方威胁。在片面追求升学率的社会风气下，学生的健康成长受到多方威胁，出现了一系列突出问题。 素质教育在推进过程中之所以出现困境、存在诸多问题，其深层原因是多元的，既有教育系统内部的原因，也有教育系统外部的原因，既有社会体制、教育体制的影响，也有文化传统、经济水平的影响。因此，素质教育现实推进的艰难是多种因素综
23、合影响的结果。首先，社会经济文化多种因素综合形成了强大的升学竞争压力，社会、学校和家庭片面追求升学率的倾向仍然相当普遍。其次，当代青少年成长环境急剧变化，学校教育以及传统教育方法难以适应这种变化。第三，教育总体水平仍然偏低，体系结构调整相对滞后，在宏观上制约了素质教育的顺利推进。第四，实施素质教育的相关制度建设还在生成中、仍不完善，各项政策措施的推进面临诸多体制性障碍。第五，一些地方对教育工作的领导方式有待改进，新闻媒体的正面宣传导向作用需要加强。（四）素质教育的国家策略 2010年7月29日，党中央国务院正式向全社会颁布了国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）（以下简称纲要
24、）。这一政府文件包含许多全新的教育思想和行动，并在引领未来教育发展、规范未来教育运行、统整未来教育行为、提供未来教育权威依据等方面发挥了重要作用。因而，它是一个意义重大、具有划时代性质的纲领性文件。纲要对未来十年应如何推进和实施素质教育，进行了总体规划和宏观设计，为素质教育的全面推进和深入发展，指明了方向、提供了依据。纲要开宗明义地指出：“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，”并明确指出，实施素质教育的核心是“解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，”重点是“面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创
25、新精神和善于解决问题的实践能力。”具体来说，纲要对素质教育的规定体现在三方面，即德育为先、能力为重、全面发展。（五）素质教育的国际借鉴 1社会价值取向 素质教育的社会价值主要体现为3种取向：（1）民族性取向。素质教育的民族性取向，是国家或地区通过素质教育激发国民民族意识、增加本民族凝聚力、从而提高本民族应付日益复杂的国际事务的综合实力。素质教育民族性取向的典型国家是日本。（2）公共服务取向。公共服务取向更加重视素质教育所产生的社会公共效益，即如何才能更好维护整个社会的公共利益、如何才能使国民素质结构更适合国家发展需要。法国倾向于素质教育的公共服务价值，这在它的教育政策、教育内容中都有体现。（3
26、）个体发展取向。个体发展取向关注的主要是“个体的发展与成功所需要的基本素质”以及个体基本素质的发展规律与培养思路，强调的也往往是“个体素质发展与培养的评价模式等” 。美国素质教育主要是自发产生、自律发展的，以“个性特质”教育为目标，强调个性化的教育，实际上是主张从个性的“理性”、“需要”和“能力”三方面来培养受教育者的个性，以达到“培养具有健全、丰富个性的人”的目标。2社会舆论导向 社会舆论是社会群众广泛的言论、观点，对教育发展具有导向作用。受自由民主思潮的长期影响，西方社会的民主化程度较高。在社会生活中重视个性特征的展示以及个人价值的实现，也是西方国家社会舆论的共通点。在对教育的认识上，以美
27、国为首的西方世界广泛受到杜威教育思想影响，其“以儿童教育为起点、学生教育为中心、培养学生创造力”为灵魂的教育也是西方教育的指导思想。这种民主氛围奠定了素质教育乃至整个西方教育领域提倡主体性、创造性的基调。3教育运行体制 素质教育的运行体制是指“学校中诸因素和诸环节的相互整合而形成的稳定系统结构所具备的功能”。教育运行体制一般由导向机制、调节机制、评价机制和监督机制组成。各机制间相辅相成，紧密联系。（1）导向机制。导向机制中作用最为明显和深远的莫过于政策导向。在这方面，美国教育政策导向可以说是极为“敏锐”的。最具代表性的，当首推1983年由美国高质量教育委员会发表的题为国家处在危险之中，教育改革
28、势在必行的教育报告。（2）调节机制。调节机制是指实施素质教育的决策被做出之后，“决策如何被实现”的问题。在此，新加坡的做法值得借鉴。新加坡很重视学生参加社区服务活动。（3）评价机制。建立素质教育评价机制，是教育运行体制的重要环节。德国的公民素质教育具有独到之处，在有效教育评价方面的一些措施具有一定的借鉴意义。（4）监督机制。素质教育的监督机制有助于及时发现教育中存在的问题，规范教育经费的使用和教育管理的有序性，同时对教育过程的有效实施和教育成果合格性进行监督，是素质教育由理想目标转化为实际行为的载体及途径。荷兰从教育实际出发，建立了学校、家庭与社区三结合体系的教育监督机制，主要针对“教学学习过
29、程”、“学生成绩”和“学校组织”层面展开监督。4学校教育设计 必须看到，国际上在学校教育设计方面也有很多做法值得我们学习。（1）教育目标设计。“学会生存”是联合国教科文组织提出的 21 世纪人类发展的任务，日本、韩国等一些发达国家的教育都把教学生“学会生存”作为学校教育的目标。（2）教学内容设计。在教学内容设计方面，美国是一个务“实”不务“虚”的民族，这在课程内容设计上表现为注重实践性。（3）评价模式设计。应试教育背景下的评价模式突出甄选、淘汰的作用，量化评价是其评价的主要方法，结果不可避免就会出现“唯分数”、“高分低能”等教育问题，不利于因材施教。日本在推行学生“生存能力”的培养过程中，避免
30、了过于倚重量化评价，而更多选择了定性评价、过程评价的方式。 三、创新教育论（一）创新教育的产生缘由 1.外因 创新教育的提出与全面推进，与当今社会的发展趋势密切相关。20世纪中叶以来，以电子计算机、通信技术、网络技术等为代表的新技术革命，给人们的经济和社会生活带来了巨大变化。经济发展越来越依赖于产品的科技含量和水平；知识成为经济生活的主导力量，对知识的重视和高效利用，成为个人或组织获得财富和成功的标志；国家间的竞争日益激烈，并趋向于全球化和一体化。“一个以知识和信息的生产、分配和使用为基础，以创造性人力资源为依托，以高新科技产业以及信息咨询业和管理为主的服务业为支柱的新时代即将来临。” 因此，
31、在知识经济时代背景下，许多国家都意识到，国家间的竞争取决于科技间的竞争，科技间的竞争归根结底是人才、尤其是创新型人才的竞争。所以，为了在激烈的国家竞争中立于不败之地，优先发展教育、增加教育投入、大力培养创新型和高科技人才、将终身教育和学习型社会写进政策或法规，成为许多国家一致的立国之策。2.内因 联合国教科文组织学会生存一书中提到：“教育既有培养创新精神的力量，也有压抑创新精神的力量”。这一论述深刻剖析了传统应试教育以其一成不变的僵化模式多年来已异化成“遏制创造性才能的工具”。事实上，20世纪80年代，我国许多有识之士就已开始意识到“应试教育”的危害性，认为“应试教育”片面追求升学率、为了考试
32、而教育、只重智育、忽视德、体、美等各育、面向少数升学有望的学生、按照统一的标准要求学生、不讲求因材施教、以考试为唯一评价方法、以知识掌握为评价内容、以分数为评价标准。这种只注重知识传授、单纯追求升学率、面向少数学生的教育，具有极大片面性，从而导致了许多负面效应的出现。例如，应试教育体制下培养出的学生“高分低能”、学校生活被肢解、师生关系紧张、家庭关系破裂等，最终影响了人才培养的质量和全民族的素质。因此，创新教育的产生也是教育发展本身的必然逻辑和要求。（二）创新教育的基本概念 “创新教育”的概念，虽是20世纪70、80年代以后提出的，但“创新”的观念却源远流长。早在1796年，美国首任总统华盛顿在告别演讲中，就告诫美国人民，要“保持创新精神”。1912年，美籍奥地利经济学家约瑟夫阿罗斯熊彼特在其经济发展理论一书中，首先把“创新”同经济发展联系起来。20世纪80年代后，越来越多的经济学家和心理学家注意到，人的创新活动和创新能力对经济和社会的可持续发展，有着极为重要的作用
