1、為了進行教師評鑑，將來勢必對於走進教室內的臨床視導更加重視。因此，身負視導責任的教育人員（包含教育行政人員及學校校長、主任）對於教室觀察的範圍與方法應有一定的了解。1、教室觀察的範圍教學情境中的師生互動，是人際關係中最複雜最微妙的型態之一。教室觀察的範圍可歸納為下列五個層面（陳文彥，民91）：（1） 教師方面：觀察焦點包括教師個人背景、人格特質、興趣、知識與偏好。（2） 學生方面：觀察焦點包括學生個人背景、人格特質、興趣、先前的知識與偏好、學生間的互動狀況。（3） 師生互動方面：觀察焦點包括師生間互動的方式（口語及非口語）、頻率，以及互動的結果。（4） 學習環境方面：泛指與教學地點和場地有關的
2、事項（不限於室內的普通教室）。（5） 其他方面：對於未歸入上述四個層面，但仍對教室內的活動具有影響力的因素，在進行教室觀察時亦可考量納入。例如：不同年級間的差異、學生的年級、教材的選擇與使用、考試前後、偶發事件等。在上述教室觀察的五個層面上，師生互動是一動態的歷程，而非靜態的狀態，在觀察的難度上最高。也因此，在教室觀察的研究史上，是從靜態的特質論走向動態的互動論，而此一動態論的出現，更是企圖解決靜態論的缺點-無法找到靜態因素與學習成果間的關係（林生傳，民71；劉威德，民82b）。2、教室觀察的方法一般而言，教室觀察大致可分為兩個取向：一為量化觀察法：以系統的規則、紀錄方式來進行的系統觀察；另一
3、為質化觀察法：結合人種誌的觀察技巧（陳美玉，民87a，民87b； Croll, 1986）。量化研究似乎仍是目前研究的主流，但是當不可能使用量性研究法或使用量性研究法並不恰當時，宜採用質的方法 （Slavin,1992）。王文科（民89）在質的研究的問題與趨勢一文中亦指出：質的研究與量的研究二者有必要趨向統整，以收研究結果的廣度和深度之效。教室觀察的方法為求觀察的廣度與深度，亦應仿照研究法學者的建議，兼採量化觀察法與質化觀察法，甚至也有學者主張應優先採用量化觀察法（佘曉清，民83；原孝怡，民72）。在各種教室觀察的方法之中，以Flanders在1970年所提出的互動分析系統（Flanders
4、Interaction Analysis System，簡稱FIAS）發表的年代最早，分類最為簡明，易於執行與解釋，而且能兼顧質的研究之特性與量的研究之客觀優點（江志正，民84；林清山，民67；劉威德，民82a，民82b； Goldhammer, Anderson, & Krajewsky, 1993）。使用FIAS來評量教學歷程中師生互動情形，更可以作為評鑑教師教學之參考（劉威德，民82a）。是故，本文擬對FIAS加以介紹，以供視導人員參考。4、Flanders的互動分析系統1、Flanders互動分析系統介紹FIAS是一種著名的教室觀察系統。它所要分析的是，教室情境中師生雙方所說的語言。此
5、一觀察系統的目的在於運用一套代碼系統（coding system），記錄在教室中的師生口語互動情形，以分析教學行為，進而幫助教師改進教學行為。教室內的社會互動極為細緻與繁雜，為了進行有效的觀察，Flanders在1970年提出FIAS。此一觀察系統出現之後，引發了許多對教室內師生互動行為觀察系統的研究。時至今日，教室觀察的工具超過100種以上，普遍應用在教師訓練、研究、視導等方面（Goldhammer, Anderson, &但是Acheson and Gall （1997）認為FIAS能記錄其他觀察系統所無法含括的重要教學面向，因此他們建議臨床視導者應該學習使用這個技術。（一）師生互動的行為
6、分類以往國內學者雖然曾為文介紹FIAS，但是與Flanders（1970）的原著對照之下，顯然過於簡略，對於有意以FIAS從事研究的視導人員，恐怕無法掌握其理論之精義。有鑑於此，本文將在有限的篇幅內，儘量完整地加以介紹，以求讀者能掌握理論要義。Flanders將教室中所有的師生語言互動的情況，分為10個類別（詳如表1），其中1至7類均為記錄教師對學生說話的狀況；第8至第9類則是記錄學生對老師說話的情形；在上課中，除了教師與學生的對話外，還有第10類，則是記錄教室可能出現的靜止狀態（安靜或混亂）。視導人員就觀察教室目前發生的口語互動行為，選擇適當的代碼記錄下來，紀錄的時間間隔大約是每三秒鐘劃記一
7、次，速度須儘量保持穩定 （Flanders, 1970, chap. 2）。表1 FIAS的口語互動類別教師話語學生驅動1.接納學生的情感：以一種不具威脅性的方式，接納及澄清學生的態度或情感語氣。學生的情感可能是正向的，也可能是負向的。這一類也包括預測或回想學生的情感。2.稱讚或鼓勵：稱讚或鼓勵學生的動作或行為。這一類也包括紓解緊張但不傷人的笑話；點頭、或說嗯（Um hm）、或說繼續下去（Go on）等。 3.接受或利用學生的想法：澄清、擴大或發展學生所提出的意見或想法。這一類包括教師延伸學生的意見或想法，但是當老師呈現較多自己的意見或想法時，則屬於第五類。4.問問題：以教師的意見或想法為基礎
8、，詢問學生有關內容或步驟的問題，並期待學生回答。教師主動5.演講：就內容或步驟提供事實或見解；表達教師自己的觀念，提出教師自己的解釋，或者引述某位權威者（而非學生）的看法。6.指示：指示、指令或命令，此類行為具有期望學生服從的功能。7.批評學生或維護權威：陳述的語句內容為企圖改變學生的行為，從不可接受的型態轉變為可接受的型態；責罵學生；說明教師為何採取這種作為；極端地自我參照。學生話語教師驅動8.學生話語教師驅動：學生為了回應教師所講的話。教師指定學生答問，或是引發學生說話，或是建構對話情境。學生自由表達自己的想法是受到限制的。學生主動9.學生話語學生主動：學生主動開啟對話。表達自己的想法；引
9、起新的話題；自由地闡述自己的見解和思路，像是提出具思考性的問題；超越既有的架構。靜止10.安靜或混亂：暫時停頓、短時間的安靜或混亂，以致於觀察者無法瞭解師生之間的溝通。資料來源：Analyzing teaching behavior（p.34）, by N. A. Flanders, 1970, MA: Addison-Wesley Publishing Company.（二）師生口語互動行為的分類規準以下分別敘述各類口語互動行為的判斷規準（Flanders, 1970, chap. 2）：第一類【接納學生的情感】這個類別的判斷規準是，教師必須在語句上明確地指出或辨認出學生的情緒或情感。由於這
10、個規準要求-明確地指出或辨認出，相當嚴格，而且教師與學生習於壓抑教室中的正向與負向的情緒反應，以致於所能記錄到教師接納學生情感語句的代碼是相當少的。因為這一類行為的出現率偏低，研究者應儘可能地把它記錄下來。第二類【稱讚或鼓勵】這個類別的判斷規準是，教師的話語中必須夾帶著贊同（approval）的價值判斷的意思。由於第二類與第一類行為都是使用溫暖、親切的語句，所以有時也不容易判別。兩類間的差別有二：（1）第一類行為存在著客觀診斷的元素（指出或辨認出），而第二類行為則沒有；（2）第二類行為是經過教師的價值判斷後，給予贊同的語句。教師認為給予贊同就是一種獎勵，而這是比處罰更好的控制方法。給予贊同的口
11、語行為常與一些表面的口頭禪有關。有些感嘆詞，例如Right!、Good!、OK!以及相似的表達用語，常常自動地緊跟在學生的話語告一段落的時候。學生可能因為接收到許多過度使用的口頭禪，而忽略了這些具有贊同意義的口頭禪。由衷的稱讚通常可以和表面的口頭禪區別出來。由衷的稱讚常常是超過3秒以上的句子，所以在觀察者的紀錄上，常常不僅是只有一個行為代碼。第三類【接受或利用學生的想法】在學生表達想法之後，有幾種教師的反應是可以列入第三類的：（1） 教師以學生剛用過的名詞及邏輯連接詞，加以複述，來認可學生的想法；（2） 教師用自己的話，將學生的想法加以修正、改述或概念化；（3） 教師應用這些想法來達成結論，或
12、在一個問題的邏輯分析中執行下一個步驟；（4） 教師比較這些想法，推斷這個學生的想法與其他師生較早前所提出的想法之間的關係；（5） 教師對一個或一群學生的想法摘述要點。如果教師是在擴大學生的想法，則行為編碼為第三類【接受或利用學生的想法】。但是有下列情形時，則應編碼為第五類【演講】：（1） 教師導入了新的觀念；（2） 教師的語句超越了學生的想法而更為抽象；（3） 教師利用學生的想法，而提出一個新的想法，但是觀察者認為學生無法認出這個新的想法就是學生自己原來所提的想法。第四類【問問題】這個類別的判斷規準有二：（1） 教師所發問的問題，其功能在於改變談話的內容到下一個階段，或是導入一個新的問題元素，
13、或是包含著教師認為重要的一些想法。（2） 教師的行為表現企圖獲得一個答案（此處的行為表現包括教師使用姿勢語言或敘述句，而不是使用問句）。不是所有的問句都歸為第四類，下面是一些例外：（1） 如果教師的問句是接續著學生之前所顯露出的情感，則應編碼為第一類【接納學生的情感】。（例如：教師說：假如你變得非常激動，你想這會影響你的表現嗎？）（2） 問句的目的如果是給予稱讚，則編碼為第二類【稱讚或鼓勵】。教師手上拿著John的報告，接著說出：有人看過寫的這麼認真、這麼有組織的報告嗎？（3） 教師的問句如果源自於學生的想法，則不能列為第四類【問問題】，而要列入第三類【接受或利用學生的想法】。（4） 問句的內
14、容如果是希望學生作某件事情，則應編碼為第六類【指示】。Jack，可以請你將窗戶關上嗎？）（5） 教師的問句如果是批評學生的，則應編為第七類【批評學生或維護權威】。你們沒有聽到我說閉嘴啊，你們是聾子嗎？簡言之，教師的問句必須依據問句的目的來決定是第一類、第二類、第三類、第五類、第六類、第七類，或者是真的可以編碼為第四類的問句。如果問句是客觀、無威脅性地詢問，且問句內容包含著態度或情緒的成分；或是明確指出了情感或情緒，則應編為第一類【接納學生的情感】。假如問句的目的是要稱讚學生，則應編為第二類【稱讚或鼓勵】。假如問句是基於前面學生所表達的想法，則應編為第三類【接受或利用學生的想法】。假如教師的問句
15、是很明白而且不必學生回答的，則應編為第五類【演講】。假如問句是指示的性質，則應編為第六類【指示】。問句的內容如果是批評的或是指出誰在做白日夢，則應編為第七類【批評學生或維護權威】。編為第四類的問題通常是很真誠地邀請學生回答問題。要特別注意的是，封閉式及範圍狹小的問題會限制學生回答的自由，而開放式及範圍廣闊的問題則會使學生回答的內容很自由。在Flanders互動分析類別中，範圍狹小與廣闊的問題都是編為第四類，因此很難將第四類【問問題】-教師的問話，歸類在學生驅動（response）或是教師主動（initiation）。第五類【演講】演講、表達見解、說明事實、導入想法（interjecting t
16、houghts）以及非正式的議論或閒談（offhand comments）都歸類為第五類【演講】。此類可說是教師話語的雜物袋，因為它通常是教師出現頻率最多的行為。以下三種情形值得討論：（1） 當教師借用學生的想法（第三類行為），而導入自己的想法（第五類行為）時，他的行為代碼是由3移動到5，但是除非觀察者確實知道學生之前說話的意思，否則他將無法精確地判斷教師的行為在何時由第三類【接受或利用學生的想法】移動到第五類【演講】。（2） 當教師問一個冗長且複雜的問題（第四類行為），而又夾帶著一些問題的解釋（第五類行為）時，如何判斷教師在何時開始進入第五類行為【演講】，又在何時退出第五類行為【演講】？Fl
17、anders認為如果是對問題的邏輯條件或前提進行說明時，應屬於第四類行為【問問題】，故不記為第五類行為【演講】；只有在教師解釋他的問題時，才記為第五類行為【演講】。（3） 如果教師給予指示（第六類行為），而又對此一指示進行解釋（第五類行為）時，如何判斷教師的行為何時從第六類行為【指示】移動到第五類行為【演講】，何時又回到第六類行為【指示】？Flanders建議將教師在【指示】時的演講行為都記錄為第六類【指示】，除非有證據顯示教師的話語是明顯的與要求學生服從指示沒有關聯的話語，才記錄為第五類行為【演講】。第六類【指示】與第七類【批評學生或維護權威】如果教師的話語是要學生作某件事情，產生的結果是服
18、從，則記為第六類行為【指示】；如果教師的話語有指責的意思，則歸為第七類【批評學生或維護權威】。第六類【指示】與第七類【批評學生或維護權威】的行為，目的都在於要學生服從。相同的一句話，要判斷它是第三類【接受或利用學生的想法】、第五類【演講】、第六類【指示】或第七類【批評學生或維護權威】，有時可從教師說這句話之前的情境來判定，有時則可從教師說這句話的結果來判定。值得注意的是，第六類【指示】與第七類【批評學生或維護權威】的話語可增加教師的權威，但是過度地使用將造成學生依賴教師，而無法在離開教師直接監督之下，進行他們的學校作業。第八類【學生話語教師驅動】與第九類【學生話語學生主動】要判斷學生的話語是第
19、八類【學生話語教師驅動】或第九類【學生話語學生主動】，有幾種方法；（1） 利用學生話語之前的教師問話，當作判斷的線索。教師的問話如果是有固定答案的，學生的話語就記為第八類【學生話語教師驅動】。如果教師的問話是開放的，甚至要求學生表達自己的見解，以致於學生的答案是五花八門的，那麼學生的話語就是第九類【學生話語學生主動】。（2） 看看學生對主題的回答內容，是否有自發地修飾或擴大（voluntary embellishment or enlargement）的情形。如果問題只要簡答即可，但是學生的話語卻提供了超過簡答更多的資訊，則除了記錄第八類的行為【學生話語教師驅動】外，也應該將學生提供額外資訊以
20、修飾或擴大答案的行為，記錄為第九類【學生話語學生主動】。（3） 了解學生話語的內容是在附和他人或是獨立判斷的意見。如果學生的答案是附和教師的問句，則記為第八類【學生話語教師驅動】；如果學生的答案不是附和教師的問句，而是獨立判斷的結果，那就可以記為第九類【學生話語學生主動】。（4） 判斷學生話語的內容是創造力與高階心智歷程或無創造力與低階心智歷程的結果。如果學生的答案聽起來富有創意或是經過類化（generalization）、理論化（theorizing）、資料解釋（interpretation of data）、綜合（synthesizing）等高階心智歷程的結果，而非僅是記憶內容的複述，則記
21、為第九類【學生話語學生主動】。此外，在判斷學生的話語是第八類【學生話語教師驅動】或第九類【學生話語學生主動】的行為時，也要考慮到觀察的目的。如果我們要將第九類行為【學生話語學生主動】佔全部學生話語行為的比例，用來推論學生自由表達想法、提出問題解決方法、或是發展他們自己的解釋或理論的情形，則我們對記錄第九類行為【學生話語學生主動】應該更加慎重。Flanders建議：除非有證據認定學生的話語確實是第九類【學生話語學生主動】，否則在有疑問的時候，應該將學生的話語記錄為第八類【學生話語教師驅動】。學生的問話如果只是澄清教師的問題，雖然他是主動發言的，但是這個問話是在教師所給定的對話架構之下產生的，所以
22、應記錄為第八類【學生話語教師驅動】。第十類【安靜或混亂】當教室內的溝通出現暫時停頓、吵雜或混亂，就可登錄為第十類【安靜或混亂】。（三）師生口語互動行為的編碼規則此外，還有一些編碼的規則（Flanders, 1970, chap. 2），介紹如下：（1） 如果使用了上面所述各類口語互動行為的判斷規準，仍然無法明確判斷教師話語的分類時，觀察者可以依據教師在此之前的學生驅動與教師主動的話語類別比例，來判定有疑問的話語歸屬於哪一類。但是如果有明顯的證據出現，就應該依據各類別的定義將有疑問的句子歸屬於該適當的類別。（2） 第二個原則是記錄不常出現的事件。Flanders建議如果有明顯的證據顯示，在同一個
23、觀察區間（三秒）內有兩種或兩種以上的溝通型態出現，就應該記錄二個或更多個行為代碼。除非在加快劃記速度上有困難，才使用這個原則，要求觀察者就數個溝通型態做出一個選擇，只登錄一個行為代碼。一般而言，第四類、第五類及第八類行為是最常出現的類別。因此，觀察者在只能選擇一個行為類別時，應優先將此一話語登錄為第四類、第五類及第八類以外的其他類別（除了第十類以外）。換句話說，第一類優於第二類，第二類優於第三類，第三類優於第四類，第四類優於第五類；第七類優於第六類，第六類優於第五類；第九類優於第八類。（3） 當教師的話語出現歸類上的疑問時，上述兩個原則應優先運用第一個原則，確定行為代碼要選擇學生驅動（1、2、
24、3）或教師主動（5、6、7）；再運用第二個原則，把較不常出現的行為紀錄下來。（4） 在學生話語方面，前面曾提及Flanders建議：除非有明確證據，才將學生的話語紀錄為第九類【學生話語學生主動】，否則應記為第八類【學生話語教師驅動】。此一原則應優先適用。至於此處所提的第二個原則（第九類優於第八類）是只有運用在觀察者對師生口語互動行為的分類，在同一個觀察區間（三秒）內不做額外劃記（additional tallies）的時候，而不是運用在對學生的話語分類有所懷疑的時候。2、FIAS的分析方法FIAS的分析方法可大分為三類：（1）互動分析矩陣法（interaction analysis matri
25、x）；（2）比率（ratio）分析法；（3）時間線標記法（time line coding），因為受篇幅所限，本文僅介紹比率分析法，讀者有興趣可參閱Flanders（1970）原著第三、四、六章或江志正（民84）、呂木琳（民87）、劉威德（民82a，民82 b）、賴政國（民90）等人的專論。表2 師生口語互動行為比率計算公式與常模變量（Variable）行為比率計算公式縮寫記號（Symbol）八年級數學七年級英語與社會六年級四備註教師話語比率（Percent teacher talk） （1+2+3+4+5+6+7） l00 （1+2+3+4+ 5+6+7+8+9+10）TT706153常模約
26、為68。學生話語比率（Percent pupil talk） （8+9） （1+2+3+4+5+6+7+8+9+10）PT19283229常模約為20。教師間接影響與直接影響的比率 （1+2+3）（6+7）i/d ratio觀察次數大於1000次時使用。 （1+2+3+4） （5+6+7） I/D ratio觀察次數少於1000次時使用。安靜或混亂百分比（Percent silence or confusion） （10） SC111518教學歷程中，安靜及混亂的情形。常模約為11或12。教師話語-學生驅動比率（Teacher response ratio）（1+2+3）（1+2+3+6+7）
27、 TRR35415251教師對學生觀念和感覺反應的傾向。常模約為42。教師發問比率（Teacher question ratio）（4100）（4+5） TQR2026教師使用問題方式引導討論的傾向。常模約為26。學生話語-學生主動比率（Pupil initiation ratio）（9（8+9） PIR34學生話語中由學生主動引發所佔之比例。常模約為34。修改自Analyzing teaching behavior（p.107）, by N. A. Flanders, 1970, MA:Flanders （1970）根據觀察的次數，統計得到許多變量（Variable）（計算公式如表2），以分
28、析教師與學生口語互動的情形，並建立常模（如表2）。讀者如有意以FIAS進行研究，在得到相關的變量數據後，可與Flanders所建立的常模相互比較，或進行統計考驗。此外，利用FIAS從事教學研究所得到的發現中，最有名的是所謂三分之二規則，也就是說教學過程中，有三分之二是教師和學生在講話，而所講的話語中，有三分之二是教師講的（呂木琳，民87，頁182）。讀者如以FIAS進行研究時，也可以注意看看有無符合三分之二規則。3、直接與間接教學風格Flanders將教師的教學風格分為二類：（1）直接的教學風格，（2）間接的教學風格。在表1中，第1、2、3、9類中出現的口語行為顯示出教師為間接教學風格（indirect style of
