1、四、相关概念界定第二章 研究设计与实施12一、研究方法二、研究工具三、研究对象四、统计工具第三章 研究结果的分析和讨论16一、问卷的信度、效度分析二、实习师范生教学能力的发展情况分析三、人口统计学变量与教学能力的相关分析四、实习师范生关于教学能力影响因素的看法分析五、实习师范生对于指导老师可能提供的帮助的需要程度分析六、综合讨论第四章 结论与建议34一、结论二、建议三、本研究存在的不足与展望参考在献38附录 第一章 绪论随着终身教育理念的渗透，教师教育本身的内涵逐渐丰富，纵向上由以前师范教育时期的仅关注职前培养扩展到了职前培养、入职培训、在职发展的系统化、一体化发展时期。横向上更加关注每个阶段
2、的深化发展，重视理论与实践的融合和升华。教育实习正是教师教育职前培养阶段深化和提升理论学习的时期，师范生在职前培养阶段养成的理论知识水平和实践能力水平的高低决定了师范生能否尽快适应教学工作。师范生的教学能力更是体现其实践能力的关键能力之一，是决定实习师范生能否担任合格教师的最重要能力，而检评实习师范生在教育实习阶段教学能力的发展现状、分析其影响因素，能够为师教育的职前培养阶段更加有效的培养高质量的教师提供客观的依据。本文从湖南师范大学的教育实习模式出发，研究实习师范生在教育实习期间教学能力的发展情况并分析其影响因素，具有重要的理论意义和实践意义。湖南师范大学的实习师范生实习期间，每个实习队师范
3、生人数15-20人，指派2名大学指导老师老师。实习内容包括教学实习、班主任实习和教育调查研究。二、研究目标本文主要研究在湖南师范大学的实习师范生的教学能力的变化及相关影响因素分析。具体研究目标如下：（一）探明教育实习期间师范生的教学能力发展现状及其与各人口统计学变量之间的关系；（二）了解实习师范生对各种影响教学能力发展因素的看法和需求状况；（三）了解实习师范生对于教育实习持续时间的看法；（四）提出促进师范生教学能力提高的可行性建议；（一）关于教育实习内涵的研究刘初生（2001）认为教育实习就是一种实践活动，就是与“知”相对应的“行”的问题。教育实习能巩固和提高师范生的专业思想，培养师范生的教学
4、工作能力、班主任工作能力及教育教学研究能力，检验师范教育的质量，是师范教育的一个重要组成部分。顾敦沂（2006）认为教育实习是高师院校教师教育专业一门重要的综合实践课程，是师范生经教师指导在实习学校亲身经历的教育教学和教育研究等教育实践活动，是师范生专业发展、学为人师的必由之路。国外学者及机构在论及教育实习时，经常使用到的词汇有：student teaching、clinicaltraining、field experience、interninternship、professional experience、candidates等。美国教师教育认可委员会（NCATE）（1987）认为教育实习
5、就是在学校现场、学校行政中心、学校诊所、或学校社群中开展，以获得现场经验，这些经验可能包括课堂观察、教学辅导、行政或教师的助理、教学实习等。Suzanne M.Wilson,Robert E.Floden,JoanFerrini-Mundy（2000）认为教育实习是能让实习生知道教学工作是什么；帮助实习生学会管理课堂；给实习生提供将理论知识运用于实践的课程。Sharon Feiman-Nemser（2008）认为教育实习的概念可以围绕四个主题来界定：学会像一名真正教师那样思考；学会像一名真正教师那样认知；学会像一名真正教师那样体验；学会像一名真正教师那样行动。Huong Tran Nguyen
6、（2008）认为教育实习是为了实现实习老师的个性自主、实践技能训练、智力或学识检验的目的的过程。Sun-Geun BaekEun Hye Ham（2008）认为教育实习是教师教育职前培养中发展学生的教学能力的必不可少的一部分，能给实习生提供扮演教师角色的机会授课、在真正的学校里组织和管理学生。综上，国内学者主要将教育实习看作是一种实践活动、一门重要的实践课程，让学生直接参与到教学实践活动中，在教育实习中重视的是实习师范生教学实施能力的发展。而国外学者多从教师专业发展的角度界定教育实习，强调教育实习中的实地体验（field experience）、强调实习中的反思和初步定向于教师职业，在教育实习
7、中重视实习师范生教学反思能力的形成。（二）关于师范生教育实习期间教学能力发展的研究现状教育实习的主要目的就是为了让师范生到真正的教育教学情境中去体验并实施教学活动，为今后走向教师工作岗位打下坚实的实践基础，因此师范生参加教育实习就是要发展教学能力。但遗憾的是专门致力于研究教育实习期间教学能力发展的研究文献几乎没有，在现有的文献中，多是在研究教育实习价值、教育实习目的的时候论及到教育实习能促进师范生教学能力的发展。1. 关于教育实习价值的研究张琚（2007）采用实地研究的方法，深入到教育实习的现场，跟踪了师范生的两次的教育实习，通过课堂观察、非结构式访谈、收集实习生的实习日记和在实习总结大会上的
8、发言稿等方式获得了大量的一手资料，分析了教育实习的价值。作者通过对以上这些文本资料的分析整理后认为，教育实习奠定了师范生的教育信念；清晰了师范生的自我意识；形成了师范生初步的教育教学能力（主要是教学基本功和课堂教学能力有了初步发展并获得了一些教育教学技巧）；增强了师范生的人际交往能力。作者的结论是教育实习对于师范生形成教育信念、发展一定的教学能力是有实效性的。Eun Hye Ham（2008）在关注教育实习的价值时，特别关注了在教育实习期间的教学能力发展。他选择了29位实习教师作为研究对象，分别设计了教学能力量表、教学实习录像评估表、教育实习准备测量量表、实习教师成熟特点测量量表为研究工具。采
9、用问卷调查法，在实习前后分别调查了实习教师三个方面：教学能力、对当教师的准备程度、成熟程度，以此来分析教育实习的教育价值。结论显示，教育实习能显著地提高实习教师的教学能力、当教师的准备程度、成熟程度，即教育实习提升了教育的价值。2.关于教育实习目的研究教育目的是教育工作者行动的方向和指南，有研究者从教育实习目的的视角出发，来阐释教育实习目的对于职前教师教学能力发展、专业发展的影响。Feiman-Nemser认为教育实习有五个目的：学术目的、实践操作目的、教学策略技术训练的目的、自我目的、社会目的，其中实践目的、教育教学技术训练目的都是为了促进实习生教学能力的发展。来自加拿大的研究者Louis
10、Valante,Lorna Earl（2002）在分析Feiman-Nemser的教育实习目的结构的基础上，采用访谈法、观察法，分析调查了实习生对于教育实习目的的看法和态度。研究结论发现，社会目的经常被带教老师所忽略，却是实习生首先关注的目的；且数学学科和科学学科的实习老师更加关注社会目的，即社会公正目的，因为在他们看来这两门学科需要更多的教学策略；实习老师还认为个人专业的发展应该是教育实习中关注的焦点等。作者在分析资料的基础上认为影响实习生专业发展的因素有：教育实习中的指导老师、实习学校、实习老师与学生的合作等，并提出建议与期望。另外，舒尔曼经过30年的研究，在实践智慧：教学与学习和学习教学
11、随笔的一书中指出，课堂教学是人类活动中最复杂、最有挑战性和要求最高的人类实践活动。在文中，舒尔曼主要回答了两个问题，什么使得教学变得如此复杂；教师特别是实习生怎么样成功的学会教学、管理和控制复杂的教学情境，即教学能力如何得以发展。舒尔曼指出，教育实习期间，实习生的教学能力具有创新性和不可预期性，要通过对实习生教学计划与管理的指导；多关注实习生的个案研究；多花时间在真正的教育实习工作上来促进实习生教学能力的发展。综上，关于教育实习期间教学能力发展的已有研究中，我们可以看出不管是从教育实习价值、教育实习目的的角度来看，教育实习期间实习师范生的教学能力都得到了发展，教学能力的发展也是教育实习期间实习
12、师范生的主要任务。（三）关于师范生教学能力发展的影响因素的研究现状对于影响师范生教学能力发展的因素，各研究者由于研究出发点的差异而产生不同的看法。1.关于教育实习时间的研究许多学者在研究职前教师教学能力培养时，都认为存在教育实习时间过短，时间安排过于集中等现象，如王宪平（2009）认为，当前的师范生教育实习时间安排过短，一般为4-6周（除去实习前期指导；熟悉实习情况、实习后总结外，充其量只有3-5周）学生真正能够参与课堂教学时间仅为4-5学时。师范生好像刚刚进入角色，教育实习却马上要结束了。杨龙和（2008）认为现有的实习模式中也存在教育实习时间过短，使师范生缺乏系统连贯的职业训练，毕业后不能
13、很好地适应真正的教学生活。张洪丹2008）在硕士论文中，采用问卷调查法和访谈法，在对湖南师范大学的教育实习现状进行分析的基础上，认为主要存在教育实习目的简单、实习模式不科学、实习内容单一、实习时间短暂、课程设置不合理、实习管理制度不完善等8方面的问题，并由此提出改革建议，达到优化教育实习的目的。在一项关于教育实习时间的开放式问题回答中，149 份样本中有53人回答了要求延长教育实习时间（在为期8周的实习时间基础上），其他回答还显示师范生还希望将教育实习穿插在每一学期中进行。27与此类似的文献包括高月春（2008）以河北师范大学为例的研究。2.关于高师院校课程设置的研究王宪平（2009）认为尽管
14、师范院校在课程设置方面不断探索实践，但仍未有根本性变革，高师院校课程设置不但影响师范生教学能力的发展，也影响着在职教师教学能力的发展。在师范院校现有课程设置中，主要存在教育专业课程设置数量不足，内容陈旧影响教师教学能力形成和发展的问题，具体表现为：教育理论课程偏少，除了“教育学”、“心理学”和“学科教学论”外，中外教育史、教育心理学、教育社会学、中小学生心理学等与中等教育关系十分密切的教育类课程，无论在数量还是质量上均显不足；教育理论课程在总学时中所占比列较少，美国和英国师范院校的教育类课程分别占据总学时的40%和1/3，而中国仅占6%左右；教育类课程的内容过于陈旧，理论联系实际不够，内容彼此
15、重复等。这样的课程设置结构，不仅降低了师范生的学习兴趣，也影响了师范生实际教学能力的发展。李莉（1999）认为重视微格教学能弥补师范院校中单纯的讲授式对师范生教学实践能力的忽视，能在一定程度上促进师范生教学能力发展。对于提高师范生的教学能力，微格教学能突出应用能力的培养、使师范生树立正确的教学观。3.关于教育实习中各方及其合作的研究张琚（2007）认为影响师范生教学能力发展的因素有实习生自身的发展；教育实习指导老师的指导是否恰当等。董玉琦，侯恕等（2008）在分析实习生课堂教学问题的影响因素时认为，对于实习生课堂教学能力的影响因素主要包括有实习生自身、实习学校、高师院校等原因。实习生自身的问题
16、主要在于专注于学科知识的学习，忽略其他教师专业知识的学习，在思想上不重视教育实习等；实习学校方面的问题表现为教学资源的有限，限制了实习生教学能力的发挥，另外有些实习学校因为担心实习生会影响其正常教学而不让实习生上课；师范院校的问题在于课程设置没有充分体现新课程改革的理念，教学内容脱离实际，微格教学资源没有很好得到利用等。随着教师工作范围的扩大，处理事务的增多，在教师组织中越来越强调合作关系，强调建立合作型的教师组织，以此来促进实习生尽快适应实地的教学情境，提高教学实践能力。从美国在80年代建立教师发展学校（PDS）的教师教育培养模式以来，各研究者也逐渐开始关注教育实习中的合作关系的研究。Kar
17、en Goodnough,Pamela Osmond等（2008）调查了实习教师和合作学校的指导教师之间的合作情况，分析了在教育实习中三角关系模式的利弊之处。他们通过对两名实习生与实习学校老师合作12周的观察分析，认为在这样的实地体验中，合作学校的老师与实习教师的三角关系模式既有益处，也面临挑战；在此过程中，实习教师与实习学校指导老师的关系是三角关系模式与合作教学模式共存的。促进这种三角关系增强的因素有：互相学习、专业的支持、中小学生的学习成绩；限制或弱化三角关系的因素有：个体间的独立性、课堂管理的复杂性与差异性及实习教师之间的竞争关系。澳大利亚学者Cheryl Sim（2006）及其团队建立
18、了“实习社群”的教育实习模式，采取对实习教师调查的研究方法，并跟踪研究了9年。作者得出结论，即“实习社群”的教育实习模式能有效促进实习教师形成教学反思能力。“实习社群”的模式是指在教育实习中，实习教师之间互相批判性地评价对方的学习和教学原则、讨论和评价理论与实际教学的关系、发展互相之间的关系等一系列的可操作性的模式。另外，也有学者认为不同的社会文化因素也会影响师范生教学能力的发展。来自美国的学者Simin Cwick,Jean Benton（2009）认为在全球化背景下，建立起“国外实习教师”的实习模式是很好的促进实习教师教学能力发展的途径。这样的实习模式能让实习教师习得丰富、完整的多元文化经
19、验和实习经验。作者分别从“短期”和“长期”国外实习模式的三种组织形式（即“单边”、“双边”及“多边”联合培养）的优劣出发进行比较分析。建议各教师教育机构应该结合自己的实际情况而采取不同的教育实习模式和组织形式。（四）关于师范生教学能力培养对策的研究现状教师工作是一门综合性的实践活动，师范生教学能力能力的培养一直是师范院校的主题，也是比较薄弱和亟待加强的环节。不管是在职教师、初任教师还是师范生的教学能力的培养都引起了国内外诸多学者的关注，他们对于如何让师范生更适应教学工作，如何提高教学能力都做了很多探索和研究。1.改革教育实习杨龙和（2008）认为要提高师范生的教学能力，必须要通过改革教育实习模
20、式来实现。现有的教育实习模式主要存在以下问题：教育实习时间过短，缺乏系统连贯的职业训练；教育实习观念和内容滞后于教育改革，不利于创新人才培养；实习基地缺乏，教育实习的延续性难以得到保障。通过对以上问题的分析，作者提出以下教育实习模式的改革：改革课程设置，服务中学课程改革；树立以中学教育为中心，以培养合格的中学教师为目的的办学宗旨，把师范生教育与教学能力的培养视为高师院校的特色所在和生存之本；改革教学方法，增强教学的实践性；建立对师范院校进行全方位、全过程的整10体教育实习，扩展实习形式和内容，将模拟见习、见习、实习和个人专业特长结合起来安排师范生的教育实习。2.开展模拟教学课堂董海瑞（2006
21、）认为师范生教学能力到底如何是影响他们能否成为一名合格教师的关键因素，所以对师范生教学能力的培养具有迫切性和十分的必要性。通过结合小学数学教学的实际情况，开展模拟教学活动，采取以下策略促进师范生的教学能力发展：要求师范生熟悉教学大纲和现行的教材；通过听公开课以加强师范生对课堂的感性认识；让师范生练习写教案；开展师范生对模拟教学课的自行评议活动等。作者结论认为，通过以上措施，师范生的教学能力得到了一定的发展，使他们能更好地适应今后的教学工作。3.优化师范生教学能力训练模式周成（2004）认为师范生教学能力培养中主要存在教育专业课程设置不合理；教师教学示范引导性比较差；教学实践环节相对薄弱，停留在
22、“纸上谈兵”等问题。而要提高师范生的教学能力要通过优化教学能力的训练模式才得以实现，而强化教育教学实践环节；改变教育实习体系则是提高师范生教学能力关键和重点。具体的对策就是：高师院校应摈弃“重知识、轻能力”的教学观，确立“发展和培养师范生教学能力”的教学指导思想；调整教育专业课程结构体系，增加操作性和实践性强的课程门类，使教育专业课程时数占到师范生总课程时数的1/4；根据师范生的需要编写教材，优化教学内容使教育专业课程具有强的应用性和实践性；加强教育实践环节，深化教育实习改革，延长教育实习时间；重视教师实习组织，加强教育质量评估。4.开展“换位教学”李敬芬（2008）认为在师范生的教学能力培养
23、中，“换位教学”是一种有效途径，所谓“换位教学”就是师生角色互换，在换位角色化的活动中完成教与学的任务。这种方法能提高师范生的学习热情和增强师范生对于课堂的感性认识，使得师范生在大学校园内就能得到实际的课堂教学的锻炼。与此相似的文献还有：张爱群分析了职前教师教学能力的构成状况，并建议通过将教育实习课程占整个课程体系的3%-4%提高到10%-15%左右来提高职前教师的教学能力；何雪利（2007）在设计职前教师教学基本能力培养方案中，认为随着基础教育课程改革的深入，对职前教师教学能力的要求日趋高质量和多元化。建议通过加强加强教育实践、改革教育实习、延长教育实习时间至12周来促进职前教师教学能力的发
24、展；顾玉兰，任明崇（2009）利用自己带队参加教育实习中观察，指出师范生在教育实习中教学能力不高、无法适应教育实习的现象，建议高师院校应构建教育教学实践体系；组织管理好教育教学实习活动；与中小学建立合作基地等，以加速师范生教学能力成长。Lars-Erik Malmberg（2006）分别对教师资格申请者和实习教师进行了问卷调查，调查目的就是为了找出教育实习目的、教师专业发展的内外激励机制、实习前的成就感与教师资格证考核中得分的关系，研究结果发现教育实习目的是激励教师长期发展的因素，建议在教师职前培养中要建立以目的为基础的体系，促进实习生教学能力的发展。结合现有的研究文献，本文对教育实习、教学能
25、力等相关概念界定如下：（一）教育实习从已有的文献中我们可以看出，教育实习既是教师教育职前培养阶段中的一门重要的实践课程，也是一项重要的实践活动。由于本文是以湖南师范大学的教育实习模式为例，因此，引用湖南师范大学董玉琦等对教育实习的界定，即教育实习是在国家教育部门颁布的师范教育教学计划的指导下，各级各类师范院校的高年级学生到中小学校直接参与教育教学工作实践，在指导教师的帮助下，在将理论与实践相结合的过程中不断反思的一种教育活动。这样的界定既将教育实习的内涵包含，还将教育实习过程看成时不断反思的过程，目的是让师范生置身于实际的教学情境中，实际体验教学过程，促进实习师范生实际教学能力的发展，与本研究
26、的目的相符。（二）教学能力实习师范生的教学能力发展是本文的主要研究目的，因此对于教学能力的合理界定就显得弥足珍贵。教学能力肯定是能力的一种，人进行某项活动都需要相应的能力，能力是心理学术语，是指“人们完成某种活动所必须具备的人格心理特征。能力与活动联系在一起，它是完成某种活动的必要条件。”因此，教学能力是教师完成教学活动的人格心理特征和必要条件，属于特定的职业范畴教师。王宪平认为教学能力是一种科学性与艺术性的统一，是在教学情境中，教师为了教学目标的实现，促进学生发展而基于一定的教学知识和教学技能水平所表现出来的个性心理特征。结合已有的关于教学能力内涵的研究现状，按照教学活动进行的顺序，本文认为
27、教学能力应该包括以下几种能力：教学认知能力、教学实施能力、教学反思能力、教学监控能力和教学创新能力。不管是实习师范生还是合格的教师，教学能力的标准应该是一样的，因为教育实习期间实习师范生是在真实的教学情境中，且教育实习的主要目的还是为了让实习师范生早日成为合格教师。将教学能力分成这5个维度是按照教学活动的课前课中课后三个相互联系的进程进行的考量，比如教学认知能力、教学实施能力、教学反思能力；还充分考虑到了在新课程标准之下对教师的创新能力的要求，测量实习师范生是否具有创新意识、创新精神；而教学监控能力无疑是贯穿在教学活动进程的每个环节中。1.教学认知能力：主要指在进行实际教学前的准备工作，包括对
28、所要讲授内容、目标的选择；对相关的概念、命题等的深刻理解；知道要讲授的内容的重难点在哪里。根据要讲授的教学内容而选择适当的教学方法；查阅相关的文献资料、了解学生的相关情况等。包括领会新课程标准、分析处理教材和了解学生等能力。2.教学实施能力：指在实际的课堂教学情境下进行教学活动的能力，包括切合教学目标的语言表达能力，板书能力，以及教态、姿势等。具体还包括是否达到教学目标，与学生互动能力，提问的能力，以及对学生回答问题的处理能力，是否知道了哪些学生真正的理解了，哪些学生没有理解内容。重难点是否突出等。3.教学创新能力：指老师为了使教学实践活动更加的新颖和有效，有机地将创新意识和创新能力融合到教学
29、过程中，发展学生的创新思维和创新能力。包括设计颇有新意、效果最佳的教育教学方案和确定目标、安排结构、运用方法等一系列环节及进行教育科研的能力。4.教学监控能力：指教师为了保证教育教学达到预期的目标，在教学进程中，将活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。这种能力主要可分为三大方面：一是教师对自己教育教学活动的事先计划和安排；二是对自己实际教育教学活动进行有意识的监察、评价和反馈；三是对教育教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。5.教学反思能力：是教师对教学、教育活动进行理性反省的能力。教师教学的反思能力应该包括哪些内容？斯帕克和兰格（Sp
30、srk&Langer，1993）提出教师反思能力应该包括三种重要的成分，即认知成分、批判成分、教师的陈述。具体讲，认知成分指教师如何对教学中的大量相互关联的事实、概念、命题和原理等加工信息和决策过程进行反思；批判成分指教师如何对教育目标、教学方法、教材内容以及自己的经验和观念进行反思；教师陈述指教师如何对于教学活动有关的问题进行陈述。包括教师所提出来的问题，教师在日常工作中的写作、交谈方式，教师对做出各种教学策略和改进课堂教学的解释等。教学反思能力强调的是教师对教学活动的自我认知、陈述及批判，而教学监控能力则是强调教学行为的适时监控并及时作出行动上的调整。第二章 研究设计与实施本研究主要采用文献研究法、问卷调查法、访谈法，通过文
