1、课题研修完整版结题材料目录1 调查报告2开题报告3 关于初中语文课堂教学有效提问研究的探究性材料4关于语文课堂教学有效提问的调查问卷 5 苏州园林课堂教学提问有效性的分析及反思6初中语文课堂教学有效提问研究阶段性总结 7 结题报告8论文910所在教研组意见签名： 年 月 日校本研修领导小组意见签名： 年 月 日周河九年制学校微型课题申报表编号： 姓 名徐亚丽性别女年龄24学历本科学 科语文职称职务邮编718300类 别(打表示)管理类 教学类 E-mail电话研究时间2014年 2 月 6 月课题名称初中语文课堂教学有效提问研究课题题解（概念界定）及理论依据有效提问指提出的问题能使学生产生一种
2、怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态，这种心理又驱使学生个体积极思维，不断提出问题和解决问题。这里的“有效提问”主要研究教师提问的有效性。教师有效性提问是指教师根据课堂教学的目标和内容，在课堂教学中创设良好的教育环境和氛围，精心设置问题情境，提问有计划性、针对性、启发性，能激发学生主动参与的欲望，有助于进一步培养学生的创造性思维。学生有无进步、有无发展是鉴别教师提问有无成效的核心指标。具体体现在学生个体获益的深刻性、明显性以及获益学生的普遍性、广泛性。这与以往灌输式和强制式的“提问”有质的区别。所以，以新课程背景下有效课堂提问研究的特殊意义及人本主义学习论等理论为依据，展开对“初中语文课堂有效提问
3、”进行探究。研究目标1、通过本课题研究，全面认识初中语文课堂有效提问的价值及遵循的原则。2通过本课题研究，结合自己和其他教师的教学案例，探索提高初中语文课堂提问有效性的策略与技巧。3、通过本课题研究，反思自己的教学行为，优化课堂提问，提高课堂教学效率。研究方法本课题研究主要采用“实践加反思”的行动研究法、调查研究法、观察研究法、案例分析法、经验总结法等方法。1、行动研究法：通过计划、实践、观察、反思四个步骤，在边实践边反思的基础上，进行研究、反思、总结。2、调查研究法：在实验前期、中期、后期采用问卷、观察等方法，对调查结果进行分析研究，为研究提供依据。3、案例分析法：搜集课堂教学的典型案例，进
4、行技术分析、比较、诊断等。4、经验总结法：不断总结经验得失，收集经验材料，整理归纳。成果的呈现方式 成果准备以论文等形式展示学校意见签 名（章）年 月 日【说明】1善于从自己的教育教学实践和管理实践中发现问题，并思考解决问题的对策。2研究过程中注意搜集文字、图片、音像等资料，注重形成丰富多彩的研究成果。3提倡独立研究，一人一题。4“扎扎实实进行课题研究”是教师教学工作考核的重要考核项目之一。5此申报表一式两份，审批立项后，一份交教务处，一份教师自存。初中语文教师课堂有效性提问的现状调查报告周河九年制学校 徐亚丽一、课题设计理念从教学效果看：近几年来，学校一直积极倡导老师们优化课堂教学结构，提高
5、课堂教学效益。我想课堂教学最重要的环节之一就是提问。而一节课上，也往往是由一个个问题在支撑整个课堂教学。提问设计好了，这堂课至少成功了一半。西方学者德加默曾提出这样一个观点：“提问得好即教得好”。这种看法不无道理。从学生发展看：美国教学法专家斯特林G卡尔汉认为：“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”这不仅强调提问的重要性和提问的技巧，更向我们提出了有效的课堂提问的设计，可以更好的培养学生思维的深度、广度和密度上，点燃学生思维的火花，使课堂气氛活跃、学生思维高潮迭起。从教师发展看：教师专业发展是现代教育发展的要求和必然趋势。从本质上说，教师专业发展是教师
6、个体专业不断发展的过程，是教师不断接受新知识。而我认为有效提问是教师增长专业能力的一种极为有力的方法。二、本课题界定 有效提问：有效提问是指教师设计问题要统帅全文，有深度，确实能提高学生的能力，并且体现分层教学，能让大多数学生通过思考解决问题，提高能力。不是老师说出标准答案，而是学生运用自己的方法，调动各种能力来积极主动解决问题三、数据来源 为了全面、详细地获取材料，我不仅只限于我所带班级的调查，而且还跨班级、年级调查，甚至还到其他同学所在的学校调查。重要的调查的形式是发放调查问卷。同时，我也积极地找学生谈话，同老师交流，以便更好地了解情况。四、现状分析在目前的中学语文课堂教学中，提问作用发挥
7、的远远不够。课堂上我们经常见到这种情形：教师为了表示自己是在运用“启发式”教学，也为了使课堂气氛“热烈”起来，一节课竟提问了上百次，也不考虑问题的难易和提问的效果，教室里数不清的小手在乱晃，真叫人眼花缭乱；教师提出问题后，总是一个紧接一个地指名回答，而对于每个学生的发言则不置可否，不作评价。最后当某个学生答对了，教师便喜形于色，对这位学生大加表扬一番，于是这一提问回答的环节就随之结束。至于答错的学生错在哪里？是不准确？不完整？还是答非所问？答对的学生对在哪里？学生都一概不知，教师也从未关注。由调查可以看到，课堂提问存在诸多问题与误区：1、提问的技巧、时机掌握不够好，问题的设计是为了教师好教，不
8、是为教学服务。提问一项技术，在课堂教学过程中，教师提问要注意时机。时机得当就能够最大限度地调动学生的兴趣，起到事半功倍的效果。时机不当就会分散学生的精力，起到适得其反的作用。课堂上我们经常会发现这样的现象：更多的低效、无效问题，更多的随机、随便的提问，不经思考，不加琢磨的一问一答。这样的课堂提问真的让我们望而却步。教师提问的目的不是为了激活学生思维，启发孩子思考，而是为了自己的课堂教学更好的进行下去，是为了更好地完成自己的课堂教学。有时教师在课上为了更“安全”、更好按预定计划进行，往往把问题答案限制在自己所熟悉的范围之内，对于超出自己范围之外的答案，就会拒绝。教师总是在等待更确切的回答，要么一
9、个一个地叫下去，浪费了课堂时间,要么直接叫那些能够准确回答的好学生。久之，多数学生就会对所谓的“发言”感到乏味而拒绝，这样的课堂就变成几个学生的舞台和多数学生的看台。这样导致学生考虑的是“老师希望我回答什么？怎样回答才能令老师满意，受老师表扬？”对他们来说，重要的不是“我如何思考，我的意见是什么，我的想法如何。” 2、问题层次偏低，强调认知水平的问题，忽略非认知水平的问题。由于大多数教师缺乏提问的技巧和策略，受传统教育观中“不鼓励学生质疑”的影响，在教师的应答方式中，简单的评价、表扬、赞赏等低层次的应答方式居多，这种大而空泛的评价不可能引导学生拓展和加深讨论，使师生互动的质量只能维持在一个较低
10、的水平。许多教师简单地认为集体教学活动中的提问越多，越能够启发学生，不提问或少提问就是灌输，就是注入式教学。学生都懂的要问，学生不懂的倒不问；一看就明白的也问，无需解释的还要问。教师提问过多，限制了学生思维活动的空间，剥夺了他们发现体验的机会，低质量的提问无法对学生的思维构成挑战，学生不愿意也无须动脑筋，最终会导致学生的问题意识的丧失。在课堂教学的提问中，教师们大多数的问题停留在知识水平，需要学生理解、应用和分析的问题占少数，对学生创造性培养有帮助的综合评价类问题少之又少，能促进学生情感、态度和价值观发展的非认知水平问题更是凤毛麟角。教师在课堂教学提问中的总体水平还偏低，忽略非认知水平的问题，
11、缺乏情感的激发。3、问题欠思考力或太过玄奥，应答机会分布不均。 所提问题脱离学生的经验和水平，对于不同的年龄班，提问的要求应该有所不同，教师从学生的实际情况出发，对孩子的提问应具体明确，不可以提几个连续性的问题，不能提太简单的问题，但更不能提太过于玄奥的问题，成为学生怎么思考也解决不了的难题。要提些有点深度、概括性的、多样性的问题。教师的备课不仅是备内容，备问题，更是备孩子。在问题的准备时要把内容和孩子这两者有机地结合起来。学生的已有经验有哪些？哪些问题对学生有新的挑战？哪些问题又能贴近学生的最近发展区？在这次活动中又能提升学生的哪些新经验呢？要对这些问题有充分的考虑。而我们有的教师不了解本班
12、学生的知识水平和能力，不从学生的实际出发，使学生茫茫然，不知所答。教学中的每一个学生都是平等的，他们应该享受平等参与集体教学活动的权利和机会，教师也理应保证每一个学生的这种权利和机会，但在实际教学过程中，学生的这种权利和机会并没有得到真正的保障，教师提问喜欢用请“能干”的儿童回答，用“能干”学生的思维代替全班学生的思维，一节课中有些学生获得了56次回答问题的机会，而40以上的学生没有获得一次机会。当然，在某些特殊情况下，为了顺利完成教学任务，教师可以倾向于能力强的学生。但如果经常出现这样的情况，那么，在集体教学活动中就会忽略能力一般的学生，使得教学提问中只有几个学生在参与。有相当多的学生，其实
13、可以回答出教师所提问的内容，但是他们不愿意参与。原因是“不想说”、“不敢说”，甚者“老师会请说的”，由于集体教学活动提问的不平等现象，使部分学生丧失了信心，成为教学活动中的“边缘人”，甚至脱离了教学活动，这样，教学活动的提问功效和作用必然受到消极影响。4、追求热闹，提问过多，走向“满堂灌”的另一个极端“满堂问”。在如今的中学语文课堂上，这样的现象并不少见，教师提问次数过多，平均每节课达上百次，且大多是教师问学生答，所提的问题又过于简单，所提的问题几乎只有一个标准答案，很难见到学生主动发问。试想一想，一堂课就40分钟，平均每分钟就问2-3个问题，学生被诸多问题牵着鼻子走，哪有时间进行思考！有些教
14、师一堂课要提5060个问题，一问一答，问题多而质量低。往往是在一个连一个的问题轰炸下，不假思索地忙着回答和应付。这样的“提问”不仅不能给教学带来生机，反而对课堂教学带来“满堂问”的干扰。糟糕的是，这种“满堂问”的干扰竟然是以“提问”、“启发”、“对话教学”、“互动教学”的名义堂而皇之。当教育界屡次倡导“对话教学”、“互动教学”之后，依然保持“一言堂”、“满堂灌”教学习惯的教师似乎不再多见。但教师从“一言堂”、“满堂灌”的教学习惯走出来之后，不期又遇到了“满堂问”的尴尬。“满堂问”在目前的语文课堂教学中几乎成为普遍的现象，教师的新习惯是用自己设定的“问题”领着学生去找寻系列“标准答案”。满堂问与
15、满堂灌相比，虽然形式上学生参与到教学中，但在本质上是一致的，都是没有把学生真正当作学习的主人，没有给学生提供自主学习、独立思考的空间，没有从根本上变革学生被动接受的传统教学模式。在这种“满堂问”的课堂里，教学气氛是活跃了，甚至显得有些热闹，但学生受益不多。 5、粗放提问实效不高，拓展性、探究性、开放性问题比例太少。很多所谓的问题其实不是真正意义上的“问题”，如：“是不是？对不对？好不好？”等诸类问题，学生无须思考就能够直接回答出来，缺乏置疑和认知冲突，以简单的集体应答取代学生深入的思维活动，形成学生思维的虚假活泼。反问式的非教学性问题，就像反问句一样，一般不需要学生思考，更不需要进行复杂的思维
16、，就可根据教师暗示的语气随口附和出问题的答案，其答案已隐藏在提问之中。如“你不觉得他的解答有误吗？”“难道说他这种行为还值得你学习么？”这就是我们经常批判的课堂教学中的“假问题”。课堂提问不能把提问视为简单的一问一答，所提的问题低思维度，过于简单，所提的问题几乎只有一个标准答案，用一些过于琐碎的无意义的问题牵着学生的鼻子走，学生就没有了自己，没有了自己的方向。有时教师怕学生不懂，惯于把有一些有价值的问题零敲碎打，肢解成一系列“小步子”问题。一个又一个环环相扣的简单问题，充斥教学始终。其实这大可不必，它不仅淹没了教学重点，挤占了学生思考的时间，也扼杀了学生思考的热情，限制了学生的思维拓展的深度、
17、广度。6、控制问题的答案，把“提问”当作惩罚的手段。更多的提问，教师在潜意识中，总有一个标准答案，教师的任务就是把学生往标准答案上引，甚至表述方式也要求完全一样。当学生的回答与标准答案稍有不符时，教师更是使尽浑身解数，竭力把学生引向标准答案，左提示，右提示，围追堵截，坚决要把孩子丢进圈套里。更多的时候，教师提出一个问题，然后自己回答，或是让学生回答后又打断学生的回答，自己完成回答；或者学生答错后，没有试图启发学生思考就加入了个人评价。结果，整个课堂只能听到教师的观点，没有学生自己的观点。使用“提问”来惩罚学生，这也许是“提问”中最严重的问题之一。比如对于回答错误的学生，问他一个更难的问题；对于
18、干扰课堂秩序的学生，问他一个不可能知道的问题。这可能让学生自我感觉很差，自信不足，更紧张，不愿意积极参与课堂教学。这些只会对学习过程产生阻碍。五、小结放眼当今课堂，提问的有效性差的问题显得相当突出。不重视创设问题情境，缺少置疑和认知冲突的激发；忽视对问题的精心设计和组织；随心所欲地提问；问题欠思考力或太过玄奥；提问的技巧、时机掌握不够好；课堂教学中严重存在低效提问、无效提问的现象，甚至出现不良提问和失误提问等等；有些提问得不到学生的配合，学生要么答非所问，要么答者寥寥，造成课堂教学的冷场，达不到预期的效果；如果提问数量过多使学生忙于应付，根本就无暇深思；有些教师重结论轻过程，提问流于形式，用优
19、生的思维代替全班学生的思维；忽视对问题的精心设计和组织，教师的提问具有较大的随意性，导致课堂上“启而难发”的局面；不重视创设问题情境，缺少置疑和认知冲突的激发，以简单的集体应答取代学生深入的思维活动，形成学生思维的虚假活泼，削弱了教师的讲授作用；提问的技巧尚未掌握等等。现代学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性，一方面通过问题来进行学习，把问题看成是学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线，另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题和分析问题和解决问题的过程。因此，“教师在课堂教学中有效性提问的研究”必将成为一个值得思考和探讨的问题。关于初中语文课堂教学有效提问研究的探究性材
20、料周河九年制学校 徐亚丽提问是传统的教学方法，在今天仍然发挥着其独有的作用。中国有句古话叫“学起于思，思源于疑”，学习与思考源于疑问，所以提出问题自然成为教学活动的起点。我国古代的大教育家孔子主张“循序善诱人”的教学方式；古希腊教育家苏格拉底则提出了“产婆术”为核心的提问方式。课堂提问一般是分成两种情况，学生课堂提问与教师课堂提问，教师的课堂提问不仅是为了能让学生更好的完成教学目标，更重要的是能积极启发学生展开思考与质疑，引导学生开展思维，不断提升学生的综合素质，达到提升课堂教学效果的目的。学生提问是建立在教师提问基础上，或者是学生在学习过程中遇到疑问了才去提问，是学生对课程内容进行进一步思考
21、后的积极效果。课堂提问在课堂教学中处在一个很重要的位置，是好的教学方法，还是学生与教师之间展开交流的重要方式。随着科技的不断发展，课堂教学的基本方式也发生了深刻的变化，但是提问却一直彰显其独有的魅力，活跃在课堂教学的每一环节中，所以很必要开展课堂提问这方面的研究。课堂教学是开展学校教育科研的主阵地，进行课堂教学有效性问题设计，优化教学过程已成为教育改革面临的重要课题。课堂提问与教学的关系非常重要。设计良好的提问,能开拓学生的思路,开发学生的潜能,培养学生分析、解决问题的能力和创新精神,优化教学效果,从本质上提高学生的综合素质。 然而,在实际教学中,我们在课堂提问中仍然存在着诸多问题。为了使课堂
22、提问对学生的效益最大化，我就从初中语文课堂教学过程中提问的现状与问题；语文课堂教学提问的设计原则和语文课堂教学有效提问的策略三个方面进行探究如下： 一、初中语文课堂教学过程中提问的现状与问题在目前的中学语文课堂教学中，提问作用发挥的远远不够。课堂上我们经常见到这种情形：教师为了表示自己是在运用“启发式”教学，也为了使课堂气氛“热烈”起来，一节课竟提问了上百次，也不考虑问题的难易和提问的效果，教室里数不清的小手在乱晃，真叫人眼花缭乱；教师提出问题后，总是一个紧接一个地指名回答，而对于每个学生的发言则不置可否，不作评价。最后当某个学生答对了，教师便喜形于色，对这位学生大加表扬一番，于是这一提问回答
23、的环节就随之结束。至于答错的学生错在哪里？是不准确？不完整？还是答非所问？答对的学生对在哪里？学生都一概不知，教师也从未关注。由调查可以看到，课堂提问存在诸多问题与误区：（一）提问的技巧、时机掌握不够好，问题的设计是为了教师好教，不是为教学服务。提问一项技术，在课堂教学过程中，教师提问要注意时机。时机得当就能够最大限度地调动学生的兴趣，起到事半功倍的效果。时机不当就会分散学生的精力，起到适得其反的作用。课堂上我们经常会发现这样的现象：更多的低效、无效问题，更多的随机、随便的提问，不经思考，不加琢磨的一问一答。这样的课堂提问真的让我们望而却步。教师提问的目的不是为了激活学生思维，启发孩子思考，而
24、是为了自己的课堂教学更好的进行下去，是为了更好地完成自己的课堂教学。有时教师在课上为了更“安全”、更好按预定计划进行，往往把问题答案限制在自己所熟悉的范围之内，对于超出自己范围之外的答案，就会拒绝。教师总是在等待更确切的回答，要么一个一个地叫下去，浪费了课堂时间,要么直接叫那些能够准确回答的好学生。久之，多数学生就会对所谓的“发言”感到乏味而拒绝，这样的课堂就变成几个学生的舞台和多数学生的看台。这样导致学生考虑的是“老师希望我回答什么？怎样回答才能令老师满意，受老师表扬？”对他们来说，重要的不是“我如何思考，我的意见是什么，我的想法如何。” （二）问题层次偏低，强调认知水平的问题，忽略非认知水
25、平的问题。由于大多数教师缺乏提问的技巧和策略，受传统教育观中“不鼓励学生质疑”的影响，在教师的应答方式中，简单的评价、表扬、赞赏等低层次的应答方式居多，这种大而空泛的评价不可能引导学生拓展和加深讨论，使师生互动的质量只能维持在一个较低的水平。许多教师简单地认为集体教学活动中的提问越多，越能够启发学生，不提问或少提问就是灌输，就是注入式教学。学生都懂的要问，学生不懂的倒不问；一看就明白的也问，无需解释的还要问。教师提问过多，限制了学生思维活动的空间，剥夺了他们发现体验的机会，低质量的提问无法对学生的思维构成挑战，学生不愿意也无须动脑筋，最终会导致学生的问题意识的丧失。在课堂教学的提问中，教师们大
26、多数的问题停留在知识水平，需要学生理解、应用和分析的问题占少数，对学生创造性培养有帮助的综合评价类问题少之又少，能促进学生情感、态度和价值观发展的非认知水平问题更是凤毛麟角。教师在课堂教学提问中的总体水平还偏低，忽略非认知水平的问题，缺乏情感的激发。 （三）问题欠思考力或太过玄奥，应答机会分布不均。 所提问题脱离学生的经验和水平，对于不同的年龄班，提问的要求应该有所不同，教师从学生的实际情况出发，对孩子的提问应具体明确，不可以提几个连续性的问题，不能提太简单的问题，但更不能提太过于玄奥的问题，成为学生怎么思考也解决不了的难题。要提些有点深度、概括性的、多样性的问题。教师的备课不仅是备内容，备问
27、题，更是备孩子。在问题的准备时要把内容和孩子这两者有机地结合起来。学生的已有经验有哪些？哪些问题对学生有新的挑战？哪些问题又能贴近学生的最近发展区？在这次活动中又能提升学生的哪些新经验呢？要对这些问题有充分的考虑。而我们有的教师不了解本班学生的知识水平和能力，不从学生的实际出发，使学生茫茫然，不知所答。教学中的每一个学生都是平等的，他们应该享受平等参与集体教学活动的权利和机会，教师也理应保证每一个学生的这种权利和机会，但在实际教学过程中，学生的这种权利和机会并没有得到真正的保障，教师提问喜欢用请“能干”的儿童回答，用“能干”学生的思维代替全班学生的思维，一节课中有些学生获得了56次回答问题的机
28、会，而40以上的学生没有获得一次机会。当然，在某些特殊情况下，为了顺利完成教学任务，教师可以倾向于能力强的学生。但如果经常出现这样的情况，那么，在集体教学活动中就会忽略能力一般的学生，使得教学提问中只有几个学生在参与。有相当多的学生，其实可以回答出教师所提问的内容，但是他们不愿意参与。原因是“不想说”、“不敢说”，甚者“老师会请说的”，由于集体教学活动提问的不平等现象，使部分学生丧失了信心，成为教学活动中的“边缘人”，甚至脱离了教学活动，这样，教学活动的提问功效和作用必然受到消极影响。（四）追求热闹，提问过多，走向“满堂灌”的另一个极端“满堂问”。在如今的中学语文课堂上，这样的现象并不少见，教
29、师提问次数过多，平均每节课达上百次，且大多是教师问学生答，所提的问题又过于简单，所提的问题几乎只有一个标准答案，很难见到学生主动发问。试想一想，一堂课就40分钟，平均每分钟就问2-3个问题，学生被诸多问题牵着鼻子走，哪有时间进行思考！有些教师一堂课要提5060个问题，一问一答，问题多而质量低。往往是在一个连一个的问题轰炸下，不假思索地忙着回答和应付。这样的“提问”不仅不能给教学带来生机，反而对课堂教学带来“满堂问”的干扰。糟糕的是，这种“满堂问”的干扰竟然是以“提问”、“启发”、“对话教学”、“互动教学”的名义堂而皇之。当教育界屡次倡导“对话教学”、“互动教学”之后，依然保持“一言堂”、“满堂
30、灌”教学习惯的教师似乎不再多见。但教师从“一言堂”、“满堂灌”的教学习惯走出来之后，不期又遇到了“满堂问”的尴尬。“满堂问”在目前的语文课堂教学中几乎成为普遍的现象，教师的新习惯是用自己设定的“问题”领着学生去找寻系列“标准答案”。满堂问与满堂灌相比，虽然形式上学生参与到教学中，但在本质上是一致的，都是没有把学生真正当作学习的主人，没有给学生提供自主学习、独立思考的空间，没有从根本上变革学生被动接受的传统教学模式。在这种“满堂问”的课堂里，教学气氛是活跃了，甚至显得有些热闹，但学生受益不多。 （五）粗放提问实效不高，拓展性、探究性、开放性问题比例太少。很多所谓的问题其实不是真正意义上的“问题”
31、，如：“是不是？对不对？好不好？”等诸类问题，学生无须思考就能够直接回答出来，缺乏置疑和认知冲突，以简单的集体应答取代学生深入的思维活动，形成学生思维的虚假活泼。反问式的非教学性问题，就像反问句一样，一般不需要学生思考，更不需要进行复杂的思维，就可根据教师暗示的语气随口附和出问题的答案，其答案已隐藏在提问之中。如“你不觉得他的解答有误吗？”“难道说他这种行为还值得你学习么？”这就是我们经常批判的课堂教学中的“假问题”。课堂提问不能把提问视为简单的一问一答，所提的问题低思维度，过于简单，所提的问题几乎只有一个标准答案，用一些过于琐碎的无意义的问题牵着学生的鼻子走，学生就没有了自己，没有了自己的方
32、向。有时教师怕学生不懂，惯于把有一些有价值的问题零敲碎打，肢解成一系列“小步子”问题。一个又一个环环相扣的简单问题，充斥教学始终。其实这大可不必，它不仅淹没了教学重点，挤占了学生思考的时间，也扼杀了学生思考的热情，限制了学生的思维拓展的深度、广度。根据这一现状，结合对其他初中语文老师的课堂听课及语文课堂教学有效提问中对老师和学生的问卷调查等，现对初中语文课堂教学有效提问中的问题分析如下：1、问题的目的问题目的的低效比（71.19%）明显高于无效比（1%）和高效比（27.81.%）。这说明，教师提问的目的基本是明确的，但更多倾向于促进学生对知识的理解，诊断学生的学习状态，而对于既能增长知识，又能发展高水平思维，亦或
