1、行为主体为学生的要求是：不论在教学目标的表述中写出行为主体，还是省略行为主体，都必须体现学生是学习的主体。建构主义学习观认为，学习是学习者主动地建构的心理过程。人脑并不是被动地接受和记录输入的信息，而是主动地建构对信息的理解。因此，建构主义者认为，教师的作用是促进学生自己建构知识。这与现代教学理论把学生看成是能动的学习主体观点是一致的。为了贯彻这一新的教学理念，“教学目标”的表述也应该有助于突出学生在教学关系上的主体地位，关注学生的学习与发展。这就要求教师设计教学目标时，要从过去只考虑自己如何教，转变为考虑如何教学生学习，重点考虑学生通过学习有什么变化、应达到什么样的程度。但是在目前的教学实践
2、中，许多教学目标的表述仍然没有做到这一点。【案例1】“探究电阻上的电流跟两端电压的关系”的教学目标过程与方法目标“通过计算，学会解答电学计算题的一般方法，培养学生逻辑思维能力，培养学生解答电学问题的良好习惯” 。情感、态度与价值观目标“重视学生对物理规律的客观性、普遍性和科学性的认识，注意学生科学世界观的形成”。虽然这两条教学目标的表述中没有明确行为主体，但其隐含的行为主体是教师，描述的是教师的教学行为。而且，笔者也发现在“知识与技能目标”的表述中已经很少犯这种错误，在“过程与方法目标”表述也比较少，最多的错误表述出现在“情感态度与价值观目标”的制定中。究其原因，可能是受传统教学模式的影响太深
3、，混淆了“教学目标”、“教学任务”、“教学目的”这三个概念。“教学任务”是教师所要完成的工作；“教学目的”是教师为完成教学任务所提出的要求；而现代心理学认为，教学目标是预期的学生学习的结果。也就是说，教学目标规定的行为主体是学生而不是教师，是预期经过教学后学生表现出的行为而不是教师的行为。换言之，“教学任务”和“教学目的”针对的是教师的工作，而“教学目标”则包括教师的教与学生的学，尤其是定位在后者上。另外，这种以教师为出发点的表述方式还暗含着这样一种天真的想法：只要教师做了他要做的事，学生自然就达到了教学要求；或者说，只要教师开展了这些活动，教学目标就基本达成了。但现实是虽然教师按照自己的教学
4、意图去做了，学生却不一定就达到预期要求。当然，这种表述中也提出了要让学生达到什么要求，学生实际上也会达到某种预期效果，但在整个表述方式上，学生处在宾语位置，仅仅是受动者，这样的教学难以真正做到让学生主动学习，成为物理学习的主人。因为，目标指向主体误为教师，往往会使注意力集中在教师的活动上，而不是集中在学生应该获得的学习结果上。需要的说明的是，【案例1】中目标1的表述不仅存在着行为主体颠倒的错误，而且还存在着三维目标分辨不清和过于笼统的问题，因为“培养学生解答电学问题的良好习惯”是一条“情感态度与价值观目标”，不应该放在过程与方法目标的队伍中，同时“学会解答电学计算题的一般方法”也并非是一节课就
5、能达到的，过于笼统；而目标2“重视学生对物理规律的客观性、普遍性和科学性的认识，注意学生科学世界观的形成”这一表述也不仅存在着行为主体颠倒的错误，而且还存在着表述笼统、过于抽象、操作性差的问题。上述两条目标可以修改为如下形式。【案例2】“探究电阻上的电流跟两端电压的关系”的教学目标“经历运用欧姆定律解决问题的过程，学会运用欧姆定律解答电学简单计算题的一般步骤和方法”情感态度与价值观目标在运用欧姆定律解决问题的过程中，进一步强化将所学物理知识应用于实际的意识”总之，我们的教学要真正做到以教师为中心转到以学生为中心，课时教学目标就必须从行为主体学生的角度来设置。二内部过程与外显行为相结合进行表述义
6、务教育物理课程标准规定的知识与技能目标共分为三个水平“了解、认识和理解”。但这三个动词，表达的均是一种内在意识和心理状态，是一种比较笼统含糊的抽象的内在感觉，往往难以测量和观察。施教后，学生是否了解、认识、理解，不易检测。而学生的发展是心理发展与行为发展的统一，所以教学目标具有内隐性与外显性，不仅表现为不易表现于行为的或难以测量的心理变化，也表现为可以观察和测量的行为与心理的变化。为了将学生的心理变化与行为协调起来考虑，建议采用格伦兰提出的内部过程与外显行为相结合的表述方法。格氏的方法是：先用描述学生内在能力和倾向的词语说明教学目标，再列举反映这些内在变化已经出现的行为的例子。 格伦兰的方法体
7、现了认知心理学关于学习的基本观点。认知心理学家认为，学习的实质是学习者内在的能力和倾向的变化。但由于内在的变化不能被直接观察到，为了使教学目标陈述得足够具体，达到可观察和可测量的目的，在描述内在能力和情感变化之后，同时要提供足以证明预期的内在变化是否已出现的行为样例。如果没有行为样例，我们便失去了评价教学目标是否达到的依据。由于这样陈述的目标既揭示了学生内在的心理变化，又列举了反映内在变化的行为样例，这就可以避免教师只知道他所要达到的学生行为变化的目标，而不知道隐藏在这些行为变化之后的内在心理实质的危险，也它更容易为一般的教师所掌握50。但是在目前的教学实践中，许多教学目标的表述尤其是 “理解
8、”层次的知识点，仍然没有做到这一点。【案例】“密度”的教学目标知识与技能目标通过实验,理解密度的概念 虽然从这一目标中，能够很清楚的看出其强调了运用实验来进行学习，但怎样才算是理解了，却看不到判断的标准，自然也就谈不上评价学生在学完以后是否达到了这一标准。这就造成了教学目标功能的缺失。所以，应该使目标容易被别人观察到，具体而不含糊。这就应采用内部过程与外显行为相结合的表述方法，用能证明学生表现出“理解”的行为来表述目标。需要的说明的是，【案例3】中目标的表述不仅存在着这一点不足，而且还存在着三维目标表述混淆的问题。因为在教学过程中，三维目标应该是并重的，“实验”应该是一个“过程与方法目标”，不
9、应该与“理解密度的概念”混在一起来充当“知识与技能目标”。上述目标可以修改为如下形式。【案例】“密度”的教学目标理解密度的概念1知道同种物质质量与体积成正比，不同物质质量与体积的比值一般不相同2知道密度是物质的一种属性，它只与物质的种类有关而与质量体积均无关 3能准确说出水、铁等常见物质密度值的物理意义 4能准确说出密度的定义式及单位三、教学目标的表述应该有利于正确区分维度“三维目标”的政策依据是基础教育课程改革纲要（试行）。在其第三部分课程标准中明确提出“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家答理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态
10、度与价值观等方面的要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”同时它还是继承与发展的结果。首先是继承传统，将过去强调的“双基”目标（基础知识与基本能力）演变为“知识与技能”；其次是将过去在教学原则里讲的“教学的教育性”具体化为“情感态度与价值观”目标；最后是有针对性地提出了过去不大注重的“过程与方法”。也就是说“三维目标”是对基础教育课程改革纲要（试行）基本精神的具体解读。这种解读是比较准确的，因而得到了广泛的认同。三维目标是对学生发展要求的三个维度，它们是统一的整体，是相互依存、互为基础。如同一个立方体的长、宽、高缺一不可一样，三维目标的三个方面是学生发展必不可少的。学生
11、要学习知识与技能就必须运用一定的方法，不管是科学的方法还是不科学的方法，也必须要经历一个过程，可能是主动探究的过程也可能是被动接受的过程；在学习的过程中肯定还会伴随着一定的情感和态度，不管是积极的情感还是消极的情感，不管是认真的态度还是敷衍的态度，总会有一定的价值取向，不管是正确的还是不正确的。也正是这个原因，不少学者提倡在表述课时教学目标时，不要将教学目标的三个维度截然分开，而是根据学习内容的实际情况来陈述。即教学目标中一句话可能包含一个维度也可能包含两个维度甚至是三个维度。但是，笔者从一名一线教师的实际出发，认为还是将教学目标明确分开表述更好。也就是说，先标明“知识与技能目标”、“过程与方
12、法目标”、“情感态度价值观目标”三个维度，然后再确定每个维度的层次目标。原因主要有两点：一是一线教师缺乏对教学目标有关理论的系统理解，更缺乏科学表述教学目标的必要的技术训练，分开表述尚且存在各种错误，综合表述教学目标无疑将更乱；二是分开表述，更有利于教学目标的检测，可以更好的发挥教学目标的功能。一句话，综合性表述还尚需时日。至少，在分开描述时不应该出现两维目标甚至三维目标纠缠在一起的情况，但笔者在调查中发现这却是一种较为普遍的表述错误。【案例5】“力”的教学目标知识与技能：通过实验，感受力作用的相互性过程与方法：通过实验，认识力的两种作用效果情感、态度价值观： 知道物理概念就是从大量具体事实中
13、抽象出来的，逐步提高分析和归纳能力“通过实验，感受力作用的相互性”是一个明显的“过程与方法目标”，不应该放在知识与技能目标中；“通过实验，认识力的两种作用效果”这应该是直接套用课程标准中的内容标准的表述格式而来的，“实验”应该是“过程与方法目标”，这是一种典型的突出“知识与技能目标”的二维混淆的错误表述；“知道物理概念就是从大量具体事实中抽象出来的，逐步提高分析和归纳能力”根本就不是一个“情感态度与价值观目标”，其中“知道物理概念就是从大量具体事实中抽象出来的”应该是一个“知识与技能目标”，而“提高分析和归纳能力”应该是一个“过程与方法目标”目标。【案例6】“力”的教学目标认识力的两种作用效果
14、1能够列举3-5个力可以改变物体形状的事例2知道物体运动状态的改变是指除物体静止或匀速直线运动以外的其他任何运动状态的变化3能够列举3-5个力可以改变物体运动状态的事例1通过实验，感受力作用的相互性2经历从大量具体事实中抽象出力的概念过程，逐步提高分析和归纳能力在从大量具体事实中抽象出力的概念过程中，体会从身边平常普通的事物中探求真理的喜悦与成功感需要进一步强调的是三维目标不是均等存在的。也就是说，三维目标虽然是对人的发展不可缺少的整体，但这并不意味着三维目标对人的发展的贡献是等值的。在具体的课堂教学实践中，在不同的学科或同一学科的不同章节，“三维”中的每一维度并不是均衡的。因此，并不是所有的教学内容都包含三个均等的维度，也不是每一堂课都包含三个均等的维度。因为过程与方法、情感态度与价值观目标很难在一节课中完成见效，它们更可能是一个单元的目标，甚至是一个学段的目标。可能某节课体现了三维目标中三个维度，也可能只突出反映其中的一维或二维，教师不必牵强附会。所以，整个教学过程中，教师必须拥有三维目标意识，而不是仅仅为了三维目标的形式而在每一节课的教学过程中牵强的将三个目标拼在一起。正确的方法是根据具体的教学内容实事求是的设计三维目标。
