1、第一章教育心理学概述必须全部掌握 熟记第一章 教育心理学概述B、C 教育心理学是研究（学校教育情境）中，（学与教及其互动过程）中产生的心理现象及其心理规律的科学。B 学生的差异包括（群体差异）和（个体差异）。B 教学内容是指（教学大纲）、（教材）和（课程）等。B 学习过程是主动构建自己的（知识）、（技能）和（态度）的过程。D1 教育心理学的意义1、增加对学校教育过程和学习过程的理解；2、教育心理学知识是所有教师的专业基础；3、有助于科学的总结教育教学经验；4、提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。 教育心理学研究的方法：（观察法） 、（实验法） 、（调查法） 、（行动研究法） 。D2
2、展开 教育心理学的研究原则1、 客观性原则：对心理学现象的研究必须按他们的本来面貌加以考察，必须在教育教学活动中进行研究，必须实事求是。2、 发展性原则：教育心理学的研究中要把心理现象看做是一个变化发展的过程，因此发展性原则是一个强调在发展中研究教育心理现象的原则。3、 理论联系实际原则：指在心理学的研究中，要密切关注在教育教育实际活动中出现的新情况、新问题、注意从实际出发，进行研究。4、 教育性原则：在研究实验过程中应该对被试产生积极性的影响，要避免对被试的身心发展产生伤害。B 调查法的种类是（谈话法）和（问卷法）。B 行动研究的基本环节 （计划） 、（行动） 、 （观察） 、 （反思）。
3、教育心理学的研究内容1、 学与教的要素：学生、教师、教育内容、教育媒体、教育现象。2、 学习与教学的过程：学习过程、教学过程、评价/反思过程。第二章 中小学生心里发展与教育B 心理发展4个基本特征：（连续性与阶段性）、（定向性与顺序性）、（不平衡性和差异性）。C （成熟）与（学习）是影响学习准备的两个主要因素。成熟是指在没有特别明显教育的影响下能力的增长；学习，即学校条件下的学习是另外一个重要因素。 同化和顺应： 同化就是：个体将环境因素纳入已有的图式之中，以加强和丰富主体的动作； 顺应就是：个体改变自己的动作以适应客观变化。同化顺应人人都有；动物只有顺应。B 最近发展区的含义。含义：是由维果
4、斯基提出的，是指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。 他指出教育者不应只看到儿童已经达到的水平，更应看到处于形成的状态和正在发展的过程。强调教学“可以定义为人为的发展”。B 自我意识是个体对自己以及自己与周边失误的关系的意识。一般包括三个方面：（自我认识）、（自我体验）、（自我调控）。B 个体自我意识的发展经历了从（生理自我）到（社会自我），再到（心理自我）的过程。（心理自我考的几率大）A （斯滕博格）提出了心理自我管理理论。可将认知方式差异分为：（立法型）、（执法型）、（司法型）。B （瑞德）根据学习者的不同感官偏爱，把学习风格分
5、为（视觉型）、（听觉型）、（动觉型）、（小组型）、（个人型）。A、B 感官思考型：追求实际效益与结果，偏重行动而不是言谈与理论。 感官感受型：好交际、待人友善、重视人际关系。 直觉思考型：追求理论知识，喜欢对智力具有挑战性的复杂问题。（考的几率大） 直觉感受型：好奇、富有洞察力和想象力。C 学习风格：是学习者个体在长期的学习过程中受多种因素影响逐步形成的相对稳定的学习方式偏爱。教师应了解学生的学习风格差异，并尊重这种差异，而不是试图消灭这种差异。A （智力的性别差异）有两点基本认识：一是（男女智力的总体水平大致相等，女性智商分布均匀，但男性智力分布的离散程度比女性大）；二是（男女的智力结构存在
6、差异，男性偏于抽象思维，女性偏于形象思维）。一般而言，女性智力表现较早，男性智力表现较晚。D3 多元智能理论（八个理论）是由美国哈佛大学教育研究院发展心理学教授（霍华德加德纳）提出的。包括：（数理逻辑智能）、（空间智能）、（身体运动智能）、（音乐智能）、（人际交往智能）、（内省智能）、（自然观察者智能）。C 加德纳认为每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着重大的作用，而且具有（同等重要性）。C 认知方式没有优劣好坏之分，任何一种认知方式都有其优势、长处，也存在劣势、不足，既有有利于学习的一面，也有阻碍学习的一面。B （性格）是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。C 关键期含义:
7、某些行为或心理机能在发展的某一特定时期，在适当的条件下才会出现，如果错过了这个时期或是缺乏必要的恰当的条件，这种行为或机能就难以产生或永远不能产生，并将对以后的发展产生难以挽回的影响。人类的行为学习即使错过了关键期，有的能力可以通过补偿学习获得，但难度会加大。所以，一定要把握住关键期的有利时机，及时进行教育。（06年判断） 简述皮亚杰的认知发展阶段及思维特点。1、 感知运动阶段（0-2岁）客体永久性仅限于感知运动2、 前运算阶段（2-7岁）表象性思维思维简单性、不可逆性、自我中心3、 具体运算阶段（7-11岁小学）逻辑推理具有抽象概念、可逆、失自我中心4、 形式运算阶段（11-16岁）抽象逻辑
8、思维可逆、灵活、进行“假设-演绎” 第三章 学习的基本理论D4展开 尝试错误学说的基本规律1、效果律：即情境与反应之间联结的加强或减弱受反应之后的效果支配。如果在某种情境中，行为产生了一个满意的结果，那么类似情境中，行为重复出现的可能性将会增加；反之，则减少。2、练习率：反应重复的次数越多，刺激反应之间的连接就越牢固。3、准备率：可以看做是尝试错误说的动机原则。个体是否会对刺激做出反应，与个体事先是否处于准备状态有关。D5 强化理论在学习中的应用：1、强化理论认为行为会随着其后的及时的结果而变化。没有一种强化形式适合于所有人，当采用的表扬或奖励方式对学生无效时，并不是强化无效，而是没有选择正确
9、的强化方式。在对学生的行为进行奖励时，应注意避免外部奖励对内部兴趣的破坏。当学生已经自行从事某种活动时，教师应谨慎考虑奖励是否必要，避免急于不必要的奖励。 2、惩罚是为了减少学生某种行为出现的频率。一般来说，要尽可能少用惩罚。惩罚的运用应该及时，在惩罚时，最好选择一定的替代反映进行强化。C 不能错误地认为接受学习就必然是机械的，发现学习就是有意义的。无论接受还是发现都可能是机械的，也可能是有意义的，关键在于学生是否将新知识与认知结构的已有知识进行了联系。 构建主义学习理论 （一定考）含义：构建主义则主张，世界是客观存在的，但是对事物的理解却是由每个人自己决定的。不同的人由于原有经验的不同，对同
10、一事物会有不同的理解。学习是引导学生从原有经验出发构建新的经验。基本观点：1、知识观：知识都是主观的，知识都是自己构建的过程。 2、学习观：学习是由学生自己构建知识的过程。 3、学生观：学习者并不是空着脑袋进入学习情境的。理论应用：1、支架式教学：利用概念框架作为学习过程中的脚手架。 2、情景教学：建立在有感染力的真实事件或真实问题基础上的教学。 3、探究学习：强调在做中学，就是基于问题解决活动来构建知识的过程。 4、合作学习：主要以互动合作为教学活动趋向，以小组为基本组织形式，来达到共同的学习目标。B （探究式学习）就是个体构建主义的观点在具体教学中的运用。B 构建主义的应用：（支架式教学）
11、、（情景教学）、（探究学习)、(合作学习)。B 意义学习的实质:符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的恰当观念建立起（非人为）的和（实质性）的联系。D 有意义学习的条件客观条件有意义学习的学习材料本身必须具有逻辑意义。主观条件1、学习者要有学习心向； 2、在学习者的认知结构中必须具备恰当的知识，以便与新知识相联系； 3、学习者必须主动地使具有潜在意义的新知识与已有旧知识发生相互作用。B 先行组织者的定义：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象概括程度和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。 第四章 学习动机D 分析自我效能感理论，这一理论对培养和激
12、发学生学习动机有何启示？含义：自我效能感是班杜拉提出的，指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。班杜拉认为，人的行为受行为的先行因素与结果因素的影响。行为的结果因素即强化，包括直接强化、替代性强化、自我强化；行为的先行因素即期待，包括结果期待、效能期待。影响自我效能感的因素以及对教学的启示：1、成败经验：对自我效能感影响最大，所以教学中要让每个学生都体验到成功。2、对他人的观察：教师要为学生树立良好的榜样。3、言语劝说：包括说服性的建议、劝告、解释以及自我规劝。4、情绪和生理状态：教师应将学生的情绪和身体状况调节至最佳状态。C 学习动机的培养：虽然学习效果是客观的，对它的评定要遵
13、循一定的客观标准，但是学生对它的感觉却有主动性。D 学习动机的激发1、创设问题情境，实施启发式教学 熟悉教材、了解学生、贯彻始终2、根据作业难度，适当控制动机水平3、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩4、正确指导结果归因，促使学生继续努力D 耶克斯多德森定律1、学习动机强度的最佳水平不是固定不变的，而是根据任务性质的不同而不同；2、学习任务比较简单时，学习动机强度较高达到最佳水平；3、学习任务比较困难时，学习动机强度较低可以达到最佳水平；4、学习动机与学习效果之间成倒U形曲线。DC 耶克斯多德森定律示意图B 马斯洛需要层次理论:(生理需要)、(安全需要)、（社交需要）、（尊重的需要）、（自我实现的
14、需要）。第五章 学习的迁移D 学习迁移的基本理论 相同要素说：只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响另一种学习，即产生迁移。D 概括说：两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出他们之间的共同原理。D 认知结构迁移理论认知结构迁移理论是由美国教育心理学交奥苏伯尔提出的，他认为，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。内容：1、学生认知结构是影响学习迁移的重要因素。 2、认知结构只要变量及其对学习迁移的影响。 主要影响迁移的认知结构变量是可利用性、可辨别性和稳定性
15、。 3、利用“先行组织者”来促进学习的迁移。E 促进学习迁移的教学策略1、改进教材内容，促进迁移 2、合理编排教学内容，促进迁移 其标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。3、改进教材呈现方式，促进迁移（1）从一般到个别，渐进分化（2）综合贯通，促进知识的横向联系（3）教材组织系列化，确保从已知到未知4、教授学习策略，提高迁移的意识性 第六章 知识学习B 知识学习分为：（陈述性知识）、（程序性知识）。B 陈述性知识的基本单元是（组块）。B 程序性知识的基本单元是（产生式）。每一个产生式由（条件）、（行动）两部份组成。B 组块分为（时间序列）、（命题）、（表象）。B （命题）是表征观念及概念间
16、的有意义联系的信息组块，是一种基于语言的表征。B （程序性知识）是指导个体如何执行动作技能和心智技能的知识。B 陈述性知识的整合与组织机制主要是（图式）或（陈述性知识网络）。B 陈述性知识的整合与组织机制主要是（产生式系统）。B 符号学习是指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么，所以奥苏伯尔称其为“（表征学习）”。B 概念学习是指掌握概念的一般意义的过程，实质上是通过学习掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。D 概念学习通过（概念形成）和（概念同化）良种方式进行。B 命题学习是指由句子来表述，句子是由若干命题组成的。B 上位学习、下位学习、并列结合学习根据（新旧知识之间的
17、关系）划分。D 工作记忆的特点1、 信息保存时间短，又称“短时记忆”2、 个体停止思考，观念也将会从工作记忆中消退3、 工作记忆容量相当有限，72个组块B 工作记忆所涉及的认知过程主要包括：（复述）、（组块）、（编码）。复述的两种形式：（保持性复述）、（精细复述）。D 工作记忆的教育含义1、必须给学生留出一定的时间用于复述；2、每次给学生呈现的信息不能太多，不能超出工作积极的负荷；3、教授学生一些更有效的记忆策略来更好地组织信息；4、形成恰当的程序性只是表征也有助于克服工作记忆容量有限的问题；5、鼓励学生掌握更多的背景知识，有助于提升工作记忆效能。B 长时记忆根据储存信息类型不同分为：（陈述性
18、长时记忆）、（程序性长时记忆）。B 长时记忆也分为：（情景记忆）、（语义记忆）、（程序记忆）。B 长时记忆根据信息储存的编码形式分为：（表象系统）、（言语系统）。A 艾比浩斯遗忘规律：先快后慢C、D 同化说：奥苏伯尔认为，遗忘过程究其本质来说，是知识的组织和认知结构简化的过程。他提出两种遗忘：一是积极地遗忘，即当我们学习了较高级的概念与规则之后，用其代替低级的观念，使低级的观念遗忘；二是消极的遗忘，即由于原有的知识结构不稳定，原有观念会代替表面上相同但实质不同的新观念，从而出现记忆错误，因而教学中要避免。E 如何运用信息加工学习原理1、当新知识与已有知识建立联系时，有意义的学习才能发生，学习的
19、已有知识会影响他们的关注点；2、学生在学习过程中应充分调动各种基本的心理过程；3、学习资料要在工作记忆的容量限度内；4、学习是一个主动，由目标所引导的过程；5、将学习活动与使用知识的条件联系起来可以优化知识的获得和应用；6、及时的复习和必要的联系将减少遗忘的可能。E 促进知识的获得和保持的方法1、 明确知识学习的目的，增强学习主动性2、 在学习活动与使用知识的条件之间建立联系3、 深度加工学习材料4、 进行组块化编码5、 合理安排练习和复习第七章 技能学习B 技能定义：是个体运用已有的（知识经验），通过（练习）而形成的确保某种活动得以顺利进行的（合乎法则）的活动方式。C 技能的特征：技能是随意
20、运动，随意运动的不一定是技能；技能的学习必须经过一定的练习，习惯并不一定都是有意识的练习的结果；习惯没有水平高低之分，但有好坏之分。A 技能的类型：（操作技能）、（心智技能）。E 操作技能的训练要求1、 准确的示范与讲解：示范与讲解相结合；整体示范和分解示范相结合；适度适当。 2、必要而适当地练习：明确联系目的；合理应用整体练习和分解练习；适当安排集中练习和分散联系；处理好练习与技能的关系，客服“高原现象”。3、充分而有效的反馈：反馈是学习者知道自己的学习结果，并对其学习的方法和目标作出相应的调整。 4、建立稳定清晰的运动感知：运动感智在运动技能形成中起着重要作用，他是运动知识获得的前提，是运
21、动技能形成的心理基础。D 高原反应图D 反馈的实施 127页1、在反馈内容方面，要考虑信息能否使学习者的注意指向应改进的动作方面；2、在反馈频率方面，要注意并非每次练习都必须给予外部的反馈；3、在反馈方式方面，要注意给予何种形式的反馈，要视具体情况而定。B 安德森心智技能的阶段：（认知阶段）、（联结阶段）、（自动化阶段）。B 我国关于心智技能的学习阶段：（原型定向）、（原型操作）、（原型内化）。B 原型内化的定义：就是心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显得、展开的形式变成观念的、内隐的、简缩的形式的过程。E 心智技能的培养要求（三四可能单考论述）1、确立合理的智能活动原型 ：智能活
22、动原型的模拟分为三部分：建立模型；检验并修正模型；模型内化。2、激发学习的积极性和主动性：任何学习任务的完成都依赖于主体的学习积极性和主动性，学习的积极主动性取决于主体对学习任务的自觉需要。3、注意原型的完备性、独立性和概括性：所谓完备性，指对活动结构要有清楚的了解。独立性是指从学生的已有经验出发，让学生独立来确定或理解活动的结构及其操作方式。概括性就是要不断地变更操作对象，提高活动原型概括程度。4、适应培养的阶段特征，正确使用言语：心智技能是借助于内部言语而实现的，因此言语在心智技能形成中具有十分重要的作用。5、注意学生的个别差异：教师还应该注意到学生个体差异，充分考虑学生所面临的主客观条件
23、，具体问题具体分析。B 智力活动原型的模拟部分：（建立模型）、（检验并修正模型）、（模型内化）。C 操作技能和心智技能的特点：操作技能：（动作对象的物质性） 、（动作进行的外显性） 、（动作结构的展开性）。心智技能：（动作对象的观念性） 、（动作进行的内隐性） 、（动作结构的简缩性）。D 原型操作的教学要求1、要使心智活动的所有动作以完全展开的方式出现；2、要注意变更活动对象，要使活动方式在直觉水平上得以概括；3、注意活动方式的掌握程度，并适时向下一阶段转化；4、动作执行应注意与言语相结合。第八章 学习策略C 学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有意识制定的有关学习过程的复杂的方案。不
24、是本能行为，是有关学习过程的策略，是制定的学习计划，可以通过练习获得。D 学习策略的分类根据不同的角度，对学习策略可以有很多不同的分类方法。一般来说，学习策略可以分为认知策略、元认知策略、资源管理策略等三个方面。认知策略：是从学习者的认知过程考虑的，是信息加工的一些方法和技术，有助于学习者有效的从记忆中提取信息。分为复述策略、精加工策略、组织策略。元认知策略：是学习者对自己认知过程的认知策略，是对自己认知过程的理解和控制的策略，有助于学习者有效安排和调节学习的过程。分为计划策略、监视策略、调节策略。资源管理策略：是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，
25、对学生的动机具有重要作用。它包括时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、学习工具利用策略、人力资源利用策略。D 资源管理策略时间管理策略学习环境管理策略努力管理策略学习工具利用策略人力资源利用策略D 复述策略含义：复述策略是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行重复的过程。1、 利用无意识记和有意识记2、 排除互相干扰3、 整体识记与分段识记4、 多种感官参与5、 复习形式多样化6、 画线强调C 精加工策略（与组织策略的区别）：组织策略和精加工策略一样，都是对知识在长时记忆中的深加工，都强调知识的内在联系，但侧重点不同，组织策略重在新知识与新知识之间的联系。C 组织策略包括：（列提纲）、（
26、利用图形）、（利用表格）。D 元认知策略含义：“元认知”是美国心理学家弗拉维尔提出。元认知是对自身认知的认知，是个人对自 己的认知过程及结果的理解与控制。构成：元认知有三个既相互独立又相互联系的成分：元认知知识、元认知体验、元认知监控。（10年）功能：意识性、调节性。策略：计划策略、监视策略、调节策略。发展特点：随年龄的增长增长；从外控到内控；从无意识到有意识再到自动化；从局部到整体。B 元认知概念：元认知是对（自身认知）的认知，是个人对自己的认知过程及结果的（理解）与（控制）。B 元认知三种结构：（元认知知识）、（元认知体验）、（元认知监控）。B 元认知的功能：（意识性）、（调节性）。C 元
27、认知是从(无意识)到(有意识)再到（自动化）。D 元认知的具体培养途径：1、提高元认知的具体途径2、丰富元认知知识和体验3、加强元认知操作和指导4、创设反馈的条件和机会B （自我提问）是一种很有用的元认知的监视策略。D展开 学习策略的训练模式1、 程序化训练模式：将学生的基本技能分解成若干有条理的小步骤，固定程序，反复练习。2、 完型训练模式：逐步降低完整性，直到学生自己完成所有步骤。3、 交互训练模式：学生和教师轮流承担角色的课堂教学组织形式。4、 合作学习模式：一般采用两个学生一组，各自承担不同的角色。 第九章B 问题的四个成分：（目的）、（个体已有的知识）、（存在的障碍）、（解决的方法）
28、。B 问题解决的含义：指个人应用一系列的（认知操作），从问题的起始状态到达目标状态的过程。D展开 问题解决的过程发现问题：解决问题的第一步是确定问题到底是什么，提出问题是解决问题的开端。理解问题：就是分析问题、抓住问题关键、找出主要矛盾的过程，理解问题在很大程度上依赖于已有的知识经验。提出假设：解决问题的关键是找到解决方案，而解决问题的方案又常常是以假设的方式出现，经过验证逐步完善。检验假设：最有效的方式是实践，积极地思维活动与实践活动相结合是检验假设和解决问题的重要条件。D 专家和新手解决问题的差异1、专家不注意中间过程；新手需要很多中间过程。2、专家或立即推理或搜集信息，是一种再认知的过程
29、； 新手需要先明确目的，再从头到尾的解决问题。3、专家在解决问题时更多的利用直觉；而新手更多的依赖正确的方程式。4、专家在解决问题时的自我监控能力优于新手。B 功能固着：（邓克尔），是指一个人看到某个物品有一种（惯常）的用途后，就很难看出他的其他用途。D 提高问题解决能力的教学（大小标题都要背）1、提高学生知识储备的数量和质量：帮助学生牢固的记忆知识；提供多种便是，促进知识的概括；重视知识间的联系，建立网络化结构。2、教授和训练解决问题的方法和策略：结合具体学科，教授思维方法；外化思路，进行显性教学。3、提供多种练习的机会；4、培养学生思考问题的习惯。B 创造性：是个体产生出新奇独特，有社会或
30、个人价值的产品的（能力）。C 创造性不是少数人的天赋，而是不同程度地存在与每个人身上的一种潜能。B （发散思维）：也叫求异思维，沿着不同的方向去探求多种答案的思维方式。 （聚合思维）：也叫求同思维，将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维方式。D 创造性基本特征1、变通性：具有创造性的人在处理问题或学习时，总能做到随机应变，触类旁通；对问题的思考具有比较大的弹性，思考路线并非固定在一个方向，而是多个方向发散且变化多端，2、独创性：独创性在行为上的表现则是超出常规，擅长做一些别人从未想过和做过的事；观点新颖独特，只人所不知，见人所不见，敢于向权威挑战。3、流畅性：是指具有创造性
31、的人，其思维敏捷、灵活、迅速，具有口若悬河的谈吐，行为快速，对事物的反应总量比一般人多。C 智力因素：心理学家吉尔福特研究表明：智商低的人不可能有高的创造性；智商高的人未必有高的创造性；创造性低的人智商水平可能低也可能高；高创造性的人必须具有中等以上的智商水平。C 已有的知识经验：人们的是指经验越多，其创造性思维产生的可能性就越大；反之，则越小。C 头脑风暴：由奥斯本提出来的。头脑风暴不是无目的的自由联想，应根据问题进行联想。第十章品德与道德区别联系区别：所属的范畴不同：道德是一种社会现象；品德是一种个体现象。 反映的内容不同：道德反映的内容比品德反映的内容宽广得多，概括的多。 产生的需要不同：道德的产生是社会需呀；品德的产生是个体的需要。联系：品德是道德的具体化；社会道德风气影
