1、朋解占月垆日“幼儿教师教学风格的类型及特征第一章前言教师是世界上最为古老的一种职业，也是永恒的职业之一，它随着人类社会的发展而发展。教师的重要性历来被广泛的认可，教师的地位被提升到了相当的高度。具体到幼儿园教师，他们工作的对象是幼小的儿童。幼儿教师在这个过程中承担着极为重要的作用：幼儿教师要代表国家利益，培养新生一代，也要引领幼儿走出家庭，走向社会。幼儿教师的职业是关系，童是否打好身心健康的基础及其一生能否持续发展的重要职业。幼儿教师素质的高低不仅影响到幼儿的发展，也影响到了社会的发展与进步。对幼儿教师教学风格的研究就是在这种背景下出现进而成为热门话题的。风格的形成，对于每一位幼儿教师而言，即
2、意味着其教学技能的成熟，教学能力的日臻完美，教学效果获得成功，是教师个性的充分展现。第一节教学风格研究的意义教学风格标志着教师教学的成熟。教学风格是教师人格和个性特征等在其教学时的全面综合反映。风格的形成，是教学能力的日臻完。张燕：幼儿教师专业发展】，北京：北京师范大学出版社，：美，教学效果获得了成功，是一切优秀教师执着追求的理想境界。形成教学风格是每一位幼儿教师努力追求的目标，能够展现教师的个人教学魅力。但是由于历史和社会因素影响，我国传统教育更多地强调统一，追求共性。无论是理论研究还是实践操作，都忽视了对教学个性的追求，更忽视了教学风格的重要性。当前幼教领域里正在倡导培养有个性的幼儿，推行
3、素质教育，幼儿的个性发展离不开教师个性化的教学。因此对作为教师个性化教学集中体现的教学风格的呼声日益高涨。幼儿教育是一个特殊的教育阶段，教师面对的是正处于人生发展初期的儿童，他们具有强烈的情绪情感，思维处于从具体形象到抽象逻辑思维萌芽的发展阶段。幼儿教师在面对这样的教育对象时，必须根据教育对象的特点来进行教育。幼儿教师不同于其他阶段的教师，幼儿教师不能像面对成人那样进行说理，不能通过呆板的讲授来传递知识。每一个幼儿教师都是独立的个体，每一位幼儿教师面对的幼儿都是不同的，所以幼儿教育也难以求其全同，幼儿教育的这些特性，使幼儿教师具有了与其他阶段教师所不同的教学风格。教学风格的形成是一个不断发展的
4、过程，这个过程将会受到诸多因素的影响，这种影响不仅表现为社会文化传统观念的影响，也表现为时代发展变迁对教师教育观念的影响。教育理论的发展与进步，对教育对象的不同认识会影响到教师对教学的认识，使幼儿教师形成不同的教学风格。教学是一个人与人相互交往的过程，幼儿教师的教学就是幼儿教师与幼儿的互动过程，这一过程中，幼儿教师与幼儿地位的不同、角色的差异表现，反映出幼儿教师所具有的不同教学风格；教育过程是一个以情化人的过程，幼儿教师在面对幼儿这一特殊的教育对象时，情感表现如何，教师能否很好的控制自己的情绪情感，以稳定一贯的态度对待幼儿，也将影响到幼儿教师的教学风格的形成。正是因为教师的教学风格的形成是一个
5、极为复杂的过程，受到的影响因素极多，再加上教师个人个性特征的差异，使教学风格呈现出“万紫千红总是春”的美好画面。可是这一理想状态在某些人的眼中是不被接受、不被允许的。在这些人的眼里，教师的教学应该向优秀的、作出了突出贡献的成功教师学习，认为与优秀教师的教学模式越一样，说明教学效果越好，教师的教学技能越精湛。这种观点导致了幼儿教师千人一面的教学表现。这种“趋同”的教学不仅禁锢了幼儿教师教学个性的发挥，更抑制了幼儿个性的充分发展和创造性。教学风格的分类，是教学风格研究中的基本理论问题之一。目前，已有不少研究者的论著涉及到这个问题。虽说众说纷纭，难以取得共识，但毕竟已经将这个问题推向前台，成为研究者
6、关心的一大热点。对教学风格的分类，可以在总结整理教师教学共性规律的同时，研究每一位教师的个性、教学思想、教学技巧的关系，从中发现某种规律性，以为其他教师形成风格的借鉴。教学风格一经恰当分类，各种具体教学风格的特点、结构与功能，以及对教师素质的各方面要求等，便会一目了然。这样有助于教师自觉选定适合自己实际、利于个人优势充分发挥的教学风格，作为自己教学追求达到的理想境界。同时，对教学风格的本质特点和类型特征的解释，也有利于教师认清教学风格的共性和个性、本质和现象，加深对教学风格基本精神的认识和理解，提高形成个人教学风格的针对性和自觉性。作为教学对象的幼儿，受教师教学风格的直接影响。教师在形成教学风
7、格的时候，要充分考虑其对幼儿学习的适应性，同时也应该注意在教学中培养幼儿对各种教学风格的主动适应。因为幼儿生活在一个多样化的社会，一辈子不可能只面对一位老师，必然要接受各种不同风格教师的教学，对不同风格的认识与适应也是一门必修课。了解教师的教学风格，有助于鼓励幼儿依据幼儿教师的教学风格采取与之相匹配的学习策略，切实提高有效学习的效率和质量。第二节相关概念的界定教学是一项充满魅力的活动，与其他活动相比较，教学在让受教育者得到美的享受的同时，更多的是为了传授知识，使受教育者在教学中增长知识、开启智慧、陶冶情操、提高素质。从人类教育史不难看出，那些名垂青史的教育家无一不具有自己独特的教学风格，因此，
8、任何一位幼儿教师要想在教学领域有所作为就要努力创建一套属于自己的、能最大限度发挥自己优势的教学风格。但是，教学风格在许多人的眼里始终是个扑朔迷离、多少带点玄奥色彩的概念，辨析和确认教学风格概念的内涵，是一件非常困难而张武升主编当代中国教学风格论【】南昌：江西教育出版社，：又很有价值的研究工作。一、风格中国古代的风格一词，最初是指人的风格和品格。“风”是风采、风姿，指人的体貌；“格指人的人格、得性；合起来就是对人的品貌的全面评价。魏晋时期士大夫在品评人物的时候，常常用风格一词来表示人的品质。后来，梁代的刘勰最先将风格概念引进文艺理论和批评，从而由品人过渡到品文。大约在唐代，风格一词才表示一定艺术
9、特征的意思。张怀瑾在书断中认为：“宪章小王，风格秀异”，意思是说取法王献之，字体清秀优异。自此，“风格一词开始和各种艺术紧密联系。在国外，风格一词本义是一个长度大于厚度的不变的直线体，意即雕刻刀。在西方，最早提出风格问题的是古希腊雅典的演说家狄米椎耶斯。他将风格分为平明的风格、庄严的风格、精炼的风格和强力的风格，这也是最早的关于风格的划分。后来，风格一词表示组成文字的一种特定方法，而在全部艺术领域内（绘画、雕刻、音乐等）内，人们说到风格总是意味着通过特有的标志在外部表现中显示自身的内在特征。现在风格一词被广泛地用于一切的艺术领域，用以说明艺术作品到达高度成功时方具备的重要标志。布丰说：“风格即
10、人，雨果认为，李如密教学风格论】北京：人民教育出版社，：“风格是打开未来之门的钥匙”。可见，风格是一个人独特性的最重要的标志，只有具备独树一帜的风格，才能产生积极的社会作用和不朽的艺术魅力。二、教学风格从风格学的角度看教学，教学这种活动就有了丰富斑斓的风格色彩。可以认为，“有风格的教学才真正达到了审美的高境界”。关于教学风格，国内外尚无统一定义。国外学者关于教学风格的代表性观点有如下几种：方法论、行为论、特质论、互动论与模式论。方法论的观点：菲奇夫妇（）认为“教学风格是指运用教学方法对学生进行教学时所表现出的稳定的方式。雷朱利（）和史密斯（）认为：教学风格即教师所偏爱的教学方法，它很少因教学内
11、容、教学对象的变化而变化，表现出持续一贯的稳定性和鲜明的个性特点。持方法论的学者认为教学风格是教师所采用的教学方法，并不探求其他教学内涵。行为论的观点：持行为论观点的瑞亚（）将教学风格定义为：教师在教室中的外显行为。根据教师在教学情境中的行为对学生所产生的影响，将教学风格分为有效与无效的教学行为。黛西（）将教学风格定义为教学目标、领导方式、教师自我形象与教学影响力等因素交互作用形成的教学活动。康迪（）认为教学风格李如密教学风格论【】北京：谭顶良学风格论【】南京：江苏教育出版社，：是一种综合教师在教室中各种可确认行为的总称，此行为具有一致性。特质论的观点：持这种观点的学者认为教学风格是一种教师人
12、格特质在教学行为中的反应。这种特质包含和教学有关的观点，如教师对学科知识、教学方法、儿童与成人特性之差异、师生互动等的认识与知觉，这会影响教师评估与计划、甚至影响教学过程。艾伯（）强调教师成熟与训练的重要性。他认为“有效教学风格的获得，是一种终生的历程，它不只包括知识、技能的发展，更重要的是还包含了个人特质的培养。互动论的观点：赫曼（）认为教学风格为教师、学生与课程三者之间的交互作用的关系，其中任何两者的改变，都会影响教学活动，教师有责任关注此种关系的改变。互动论者着重教学的动态过程，认为教学风格是时时在改变的一种教学状态。模式论的观点：有些学者将教学风格的意义扩大为包含整个教学活动进行的模式
13、。邓恩夫妇（）定义教学风格为一套完整的教学模式，意指一种用来形成课程、选择教材及指引教师行为的形态或计划。谭顶良学习风格论【】南京：转引自何小薇教师教学风格形成的个案研究】浙江师范大学硕士学位论文，：转引张菀珍教师教学形态及其相关因素之研究】，台湾师范大学社会教育研究所硕士论文，：谭顶良教学风格论【】南京：国内学者关于教学风格的代表性观点主要有以下几种：方法特点说：邵瑞珍认为：在达到相同的教学目的的前提下，教师根据各自的特长经常采用的教学方式方法的特点就是教学风格。个性核心说：张翔认为：教学风格是合规律性和合个性的教学艺术活动的凝聚物或结晶品，是教师教学个性的核心。教学风貌说：程少堂认为教学风
14、格是教师有意无意地，在适合自己个性特征、思维方式和审美趣味的教学理论指导下，经过艰苦地反复实践，而最终形成的一种独具个性魅力又具有稳定性的教学风貌。稳定表现说：王北生认为“所谓教学艺术风格，就是教师在一定的理论指导下和长期教学实践中逐步形成的独具个性的教学思想、教学技能技巧、教学风度的稳定性表现。”表现方式说：卢真金认为教学风格就是教学艺术家所特有的、在教学活动整体中重复表现一种“韵味”、“格调、“风貌”的表现形式。它是艺术家邵瑞珍等编著教育心理学上海：上海教育出版社，：张翔试论教学艺术之本质】教育研究，（）：程少堂教学风格论【】教育科学，（）：王北生教学艺术论【】郑州：河南大学出版社，：精神
15、风貌的个性和教学技能技巧的特色相结合的产物，是教师创造性、艺术性和教学活动的结晶。艺术特色说：吴也显认为“课堂教学的风格就是教育者在课堂教学中，通过教学内容和形式的统一中所体现出的独特的艺术特色。是他的思想境界、审美理想、艺术修养、性格特点等在教学活动中的综合体现。观点技巧结合说：李如密认为教学风格应该是教师在长期的教学实践中，逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志。由此可见，国外学者的观点，多将教学风格与教学方法、教学策略相联系，同时强调了教学风格的独特性和稳定性的特点。国内学者对教学风格的认识也是极富有个性的，可以说七种观
16、点就是七家之言。“方法特点说”看到了教学风格的独特性和稳定性，解释了教学风格的重要特点，而“艺术技巧说将教学风格看成一种艺术技巧，只看到了教学风格与艺术技巧的联系而忽视了二者的本质区别。其余的几种学说或者描述了教学风格，或者强调了“个性”及“稳定在教学风格中的重要地位。均从不同侧面揭示了教学风格的本质属性。本研究依据以上分析，将教学风格视为教师在长期的教学艺术实卢真金教学艺术风格发微】现代中小学教育，：（）吴也显教学论新编】北京：教育科学出版社，：西李如密论教学风格的特点【，】江西教育科研，（）：践过程中逐步形成，符合时代要求、富有成效的教学观点、教学技巧和教学风度的独特结合和表现，是教学艺术
17、个性化的表现。三、幼儿教师教学风格幼儿教师是教师大家庭的有机组成部分，有关教学风格的研究在一定程度上包含了对幼儿教师教学风格的研究。参考有关教学风格的定义，在本文将幼儿教师的教学风格定义为：幼儿教师在长期的教学实践中逐步形成的、一贯的、具有一定稳定性的教学风貌，是教育观念、教学技巧和教学作风的独特结合和表现。笔者认为可以从以下三个方面来把握幼儿教师的教学风格：第一，长期的教学活动是幼儿教师教学风格的源泉和载体。第二，幼儿教师的教学风格具有独特性和稳定性。第三，教学风格归根到底是一系列教学技能技巧的表现。教学观念和教学作风在其中起到关键作用。在本文中，笔者将教学风格认为是在长期的工作实践过程中形
18、成的，这并不意味着工作年限较短的教师就没有自己的特色，无法形成自己的教学风格。只是说明了教学风格是教学特色的稳定的、一贯的、长期的表现，那些暂时出现的、不稳定的表现不能认为是教学风格。只有那些最适合自己、同时又能促进幼儿最大限度发展的教学风貌、技能技巧等，才被称之为教学风格。李如密论教学风格的特点【】江西教育科研，（）：教学风格的特征第三节文献综述虽然研究者对教学风格的本质有不同的认识，但是关于教学风格的特征，则在一定程度上达成了共识，认为教学风格应该具有以下特征：（一）独特性教学风格成熟的最重要的标志，就是它的独特性。独特是风格的生命，几乎所有优秀教师，他们成功的主要原因，就是在教学方法上具
19、有某种特别迷人的地方。德国诗人席勒认为最理想的风格就是具有“最高度的独特性。每一个具有教学风格的幼儿教师在教学活动中都不同于其他教师，即使是对相同材料的处理，不同的幼儿教师也会表现出其自身的风格。（二）丰富性成熟的风格之所以产生巨大的魅力，不只是来自独特性，还来自于此相对应的丰富性。从教师来看，各位幼儿教师的特性不同，所教幼儿不同，教学内容有异，构成了不同的教学风格。所谓“不离其宗，但要万变”，说的就是这个道理。并且，只要是能取得好的教学效果，什么样的教学风格都是应当肯定的。（三）稳定性对于成熟的教学风格来说，相对稳定也是必不可少的特性。这不仅是因为任何成熟的东西都是相对“稳定的，更主要的是教
20、学规律决定了的。首先，从学的一方看，幼儿要求幼儿教师的教学方式方法既不断创新，又有相对稳定性。教学方式方法令人应接不暇、眼花缭乱，严格来说，是不允许的。从教的一方看，今天这么教，明天那么教，这本身只能说明教师还处在探索阶段，并未形成自己的教学风格。教学风格的相对稳定性是一个教师只为他个人所独有而他人所无的风格的表现。教学过程是一个系统，没有相对的稳态，它的内部就会出现紊乱，系统就不能正常运转。（四）动态性教学风格的形成有一个动态的发展过程，从“无风格”到“有风格再到形成自己独特的教学风格。已经形成的教学风格具有稳定性，正是它所具备的稳态才使某种教学风格显示出其他教学风格不同的质的规定性来。但是
21、，教学风格的稳定性是相对的，发展性则是绝对的。绝对不变的人和绝对不变的教学风格都是不存在的。教学风格本身就是在发展中形成的，并将要在发展中获得完善，如果一个教师在形成了自己所谓的教学风格后，就固步自封，不再追求进步，教师将作茧自缚，最终被时代的潮流所淘汰。（五）审美性教学风格不是方式的机械重复，而是多样性的精妙排列，它在教学活动中表现出极高的审美价值：教师的勃勃生机所营造的引人入胜的课堂气氛，使幼儿精神振奋，赏心悦目；教学过程中动静、张弛、疏密的对比与转化，形成强烈的艺术节奏，诱发幼儿的情感共鸣；机智灵活地处理课堂中的偶发事件，保证师幼关系的民主平等与教学活动的和谐有序。不少人说：听一堂好课，
22、就是一次艺术的享受，这就说明了教学风格不仅仅具有独特性、发展性，也具有审美性，成为风格的教学往往能给听众带来美的享受。二、教学风格形成的影响因素影响教学风格形成的因素有很多，学者们的归纳方式也不一致，根据文献资料分析影响因素大致有：教师的教育观念与教育行为、个性特征、教师个人的主观追求、园所管理方式、幼儿特点等微观因素，文化变迁等所处时代和所属民族的宏观社会环境的影响等。其中研究者最为关心的是幼儿教师的教育观念、个性特征、认知风格等内在的影响因素。（一）教师的教育观念教育观念是有关儿童发展与教育的看法或观点的综合，教师的教育观念是教师在教育教学中所形成的对相关教育现象、特别是对自己的教学能力和
23、所教学生的主体性认识。教师教育的内涵非常广阔，课程观、师生观、教育价值观、儿童观等都是教师教育观念的内容和体现。其中，儿童观与教育观作为教师教育观念的核心，集中体现了教师教育观念的基本特征和趋向。儿童观是教师关于儿童的基本看法，包括对儿童身心发展特点、规律和心理发展动力等一系列问题的一般性认识及由此形成的对儿童的特定期望等。刘晓东博士认为，有什么样的儿童观，就有什么样的教育观；有什么样的教育观，就会表现出什么样的教学风格。幼儿教师通过教学实际中的语言、动作或活动表现自己的特征，呈现出稳定的教学风貌、作风，而成为一种风格。认为儿童顽劣不堪，需要严格管教的幼儿教师，就会形成专制型的教学风格，对幼儿
24、严格控制。教师如果认为教育是促进儿童身心全面、和谐的发展，幼儿拥有自主决策权，则会展现出民主型的教学风格，与儿童共同商量讨论决定，以多种身份参与儿童的活动。（二）个性特征年加纳（）研究指出：“个人的基本个性特点将和她们要接受的教师教育起相互作用以产生某些教学风格。凯斯（）认为“你是什么样的人，你就会怎么教学。”她转引自庞丽娟主编教师与儿童的发展】北京：北京师范大学出版社，：简明国际教育百科全书教学（下）【】北京：教育科学出版社，：【美】著，王文秀译不同的人格，不同的教学】北京：中国轻工业出版认为许多教师的优势都与他们的人格类型有关。教师往往倾向于以自己熟悉与习惯的方式来选择教学方式方法。例如吒
25、生情比较开朗、直爽的教师在处理教学内容时，常常整体思考，总体设计。在教学方法的选择上采取直线推进式，开门见山，思路清晰，重点突出。而幽默的教师思考问题比较深刻，善于捕捉灵感，教学中注重学生实际，从具体事实入手，巧妙联系实际经验，灵活而有趣。讲课时善于峰回路转，豁然开朗”。教师教育观念和个性特征构成教学风格的“根基”。正如一座建筑物的根基决定着这座建筑物的高度一样，教学风格的基础因素也制约和决定着一个教师教学艺术的发展空间和水平。（三）认知风格张武升认为教学风格的影响因素包括心理因素和社会因素，心理因素包括认知因素、情意因素和人格因素；社会因素包括宏观因素和微观因素。其中认知风格对教师形成自己的
26、教学风格有重要的影响。认知风格决定着个体对不同情境的反应方式。认知风格是反映个体差异特征的一种指标。认知风格影响着个体天赋能力的后天进化与发展。认知风格能够控制个体在认知过程中的一致性与规律性，其中所包含的稳定态度、个人偏好或习惯性策略能将个体的感知、记忆、思维和解决问题的方式区别开来。通过实验，研究者已经确认认知风格社，：陈晓梅教师的个性与教学风格】教育艺术，（）：张武升当代中国教学风格论【南昌：一一有几种维度。其中有关场依存性与场独立性认知风格的研究最为广泛。教师的认知风格影响他偏好的教学风格，产生一种“形式偏好”。认知风格中的场依存性和场独立性维度的差异体现在场依存和场独立性教师选择教学策略、教学材料和教学互动的方式上。例如，场依存性的教师采用小组和个别交流的方式与儿童互动，而场独立性教师则以全班参与的方式与儿童开始学习交流。，和研究发现，场依存性的教师更多采用班级讨论而不是教师讲解或是参
