1、礼乐教育是六艺教育的中心。（1）“礼”：类似政治伦理课，是西周大学中最重要的课程。“礼”包括了整个宗法等级世袭制度、道德规范和礼仪。（2）“乐”：类似综合艺术课，乐的内容很广，形式多样，包括诗歌、音乐和舞蹈，蕴含多种教育因素。（3）“射”：是射箭，西周贵族子弟到了入小学的年龄，就要接受正规教育，不能射箭的人，不能获得男子之称。（4）“御”：是驾车，驾车要沉稳、敏捷、熟练，并能随时配合射手，创造有利的射击机会，所以驾车要经过严格的训练。（5）“书”与“数”是文化基础课。书是指书写文字，西周的书写工具是刀笔、竹木，字体为大篆。“数”指计算、算法。4. 【参考答案】学习动机是指引发与维持学生的学习行
2、为，并指向一定学业目标的一种动力倾向。学习动机可以解释引发、定向与维持学习行为的原因。5. 【参考答案】问题解决是指问题解决者面临问题情境而没有现成方法可以利用时，将己知情境转化为目标情境的认知过程。1. 【参考答案】生活教育理论作为他教育思想的核心，集中反映他在教育目的、内容和方法等方面的主张，在杜威“教育即生活”“学校即社会”的思想影响下，充分考虑中国的教育国情，提出了这一理论。（1）生活教育的理论内涵生活即教育本体论“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心思想。什么是“生活即教育”？陶行知指出：“生活教育是生活所原有、生活所自营、生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变
3、，即生活无时不含有教育的意义。”既然生活教育是人类社会原来就有的，那么生活便是教育，“过什么生活便是受什么教育”。生活教育与生倶来，与生同去。出世便是破蒙，“进棺材才算毕业”。由上可知，“生活即教育”主张包含这样几层意思：一是生活含有教育的意义，具有教育的作用，生活本身就是一种特殊的教育；二是生活教育是人类社会原来就有的，自有人类生活产生便有生活教育，生活教育随着人类生活的变化而变化；三是生活是教育的中心，与教育是同一过程的，教育必须与生活相联系、相一致，通过生活来进行，以满足生活向前、向上的需要；四是生活决定教育，教育改造生活；五是“生活即教育”是终身教育，是与人共始终的教育。社会即学校领域
4、论首先，“社会即学校”是指“社会含有学校的意味”，或者说“以社会为学校”。在陶行知看来，自有人类以来，社会就是学校。如果从大众的立场上看，社会是大众唯一的学校，生活是大众唯一的教育，即主张以人民大众的生活场所为教育的场所，让整个社会都成为人民大众的学校。其次，“学校即社会”是指“学校含有社会的意味”，学校通过与社会生活相结合，一方面运用社会的力量使学校进步，另一方面动员学校的力量帮助社会进步，使学校成为社会生活必不可少的组成部分。陶行知的“社会即学校”主张，扩大了学校教育的内涵、对象、内容和作用，让人民大众都有受教育的机会，是要以生活作为学校的中心内容；反对的是脱离社会生活的“死学校”，而不是
5、主张取消学校。教学做合一教学论“教学做合一”是陶行知生活教育理论的教学方法论。“教学做合一”的涵义是：“教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生。”结合陶行知的整个思想，“教学做合一”包含以下要点：第一，“教学做合一”要求“在劳力上劳心”，“手脑双挥”，将传统教育下相互割裂的“劳力”和“劳心”联结起来；第二，“教学做合一”是因为“行是知之始”，即“做”是知识的重要来源，也是创造的基础，身临其境，动手尝试，才有真知，才有创新；第三，“教学做合一”要求“有教先学”和“有学有教”。“有教先学”是指教人者先教自
6、己，为教而学；“有学有教”即会者教人学，能者教人做，只要有学识、有能力的人都可以教别人；第四，“教学做合一”还是对注入式教学法的否定，主张“教的法子必须根据学的法子”。教师教学要从学生的实际出发，关键在于激发学生学习动机，引起学习兴趣，使学生在教学过程中由被动受教的地位向自觉主动学习地位的转变。“教学做合一”反对的是不顾学的教，不顾做的教学。生活教育理论是对学校与社会隔绝、书本与生活脱节、劳心与劳力分离的传统教育的反动，提倡的是生活的、行动的、大众的和创造的教育。（1）学思行结合“学而知之”是孔丘教学的主导思想，学是求知的途径，也是求知的唯一手段。他提倡学习知识要广泛，要把学与思考结合起来。在
7、论述学与思的关系时，“学而不思则罔，思而不学则殆”，“言必行，行必果”。孔子还强调学习要学以致用，要将学到的知识用于社会实践之中，为社会实践服务，能够行，也就是证明已有学。（2）因材施教孔丘在教学实践的基础上，创造了因材施教的教学方法，并作为教学原则贯穿于日常的教学中。因材施教即根据学生的个性特点和个别差异采取不同的教学方法。“夫子教人，各因其材”。因材施教是建立在他对学生个性深切了解的基础上。根据论语的记述，孔子对其学生的个性和特长是非常了解的。如他评价“由也果”，“赐也达”等。（3）启发诱导“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”，朱子释为“愤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而
8、未能之貌。启，谓开其意，发，谓达其辞。”即，在教学时必先让学生认真思考，在思考了相当时间后还想不通，然后再启发他；学生思考而有所领会，想说而未能以适当的言辞表达出来的时候，才去开导他。孔子是世界上最早提出启发式教学的教育家。（4）好学与实事求是的态度孔丘认为，教学需要师生双方配合协作，学生端正学习态度，是教学成功的条件。首先学生要有好学、乐学的态度。学生好学应当表现于实际行动，他说“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可谓好学也已”。其次要有不耻下问的态度。他要求学生“敏而好学，不耻下问”，即能够虚心向比自己社会低的人请教二不认为是羞耻的事情。三是要有实事求是的态度。“知之为
9、知之，不知为不知，是知也”，知道就是知道，不知道就是不知道，这才是明智的。（1）在知识观上，建构主义认为知识是人对客观现实的一种解释、假设，是不断发展的，并不是问题的最终答案，强调知识的动态性。建构主义强调意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉剌激（信息）本身并没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。（2）在学习观上，建构主义认为学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的双向的相互作用，来充实、丰富和
10、改造自己的知识经验。学习者的知识建构过程具有三个重要特征：学习的主动建构性：面对新信息、新概念和新命题，每个学生都在以自己原有的知识经验为基础建构自己的理解；学习的社会互动性:学习任务是通过各成员在学习过程中的沟通交流、共同分享学习资源完成的；学习的情境性:知识并不是脱离活动情境抽象地存在，知识只有通过实际情境中的应用活动才能真正被人理解。因而，学习应该与情境化的社会实践结合起来。（3）0在学生观上，建构主义强调学生己有知识经验、认知结构、兴趣、需要等对意义建构的影响，因而主张学生是学习的主体。（4）在教学观上，由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而
11、是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。教学要为学生创设理想的学习情境,激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。根据对“道德两难”问题的回答，柯尔伯格把人的道德判断分为三个水平，每个水平又各包括两个阶段。于是，提出了三水平六阶段品德发展理论：（1）前习俗水平（09岁）。这个水平的主要特征是，儿童的道德观念是纯外在的，儿童是为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则的。这一水平包括着两个阶段：第一阶段：
12、惩罚和服从取向。这阶段的儿童根据行为的后果来判断行为的好坏及其严重程度。他们服从权威或规则只是为了避免处罚。认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们没有真正的准则概念。第二阶段：朴素的享乐主义或工具性取向。这阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人需要而遵从准则，偶尔也包括满足他人需要的行动，他们认为如果行为者最终得益，那么为别人效劳就是对的。人际关系被看作是交易场中的低级相互对等的关系。儿童不再把规则看成是绝对的、固定不变的东西。他们能部分地根据行为者的意向来判断过错行为的严重程度。（2）习俗水平（915岁）。这一水平的儿童为了得到赞赏或表扬或维护社会秩序而服从父母、同伴、社会集体所确立
13、的准则。这一水平又称因循水平。他们都能顺从现有的社会秩序，而且有维持这种秩序的内在欲望；规则已被内化，自己感到是正确的。因此，行为价值是根据遵守那些维护社会秩序的规则所达到的程度。第三阶段：好孩子取向。这一阶段的儿童尊重大多数人的意见和惯常的角色行为，避免非议以赢得赞赏，重视顺从和做好孩子。儿童心目中的道德行为就是取决于别人的，有助于人的或为别人所赞赏的行为。他们希望保持人与人之间良好的、和谐的关系，已能根据行为的动机和感情来评价行为。第四阶段：权威和社会秩序取向。这个阶段的儿童注意的中心是维护社会秩序，认为每个人应当承担社会的义务和职 责。判断某一行为的好坏，要看他是否符合维护社会秩序的准则
14、。（3）后习俗水平（15岁以后）。这一水平又称“原则水平”，它的特点是道德行为由共同承担的社会责任和普遍的道德准则支配，道德标准已被内化为他们自己内部的道德命令。第五阶段：社会契约取向。这一阶段的道德推理具有灵活性。他们认为法律是为了使人们能和睦相处，如果法律不符合人们的需要，可以通过共同协商和民主的程序加以改变。他们认为反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。第六阶段：良心或原则取向。他们认为应运用适合各种情况的道德准则和普遍的公正原则作为道德判断的根据。背离了一个人自选的道德标准或原则就会产生内疚或自我谴责感。柯尔伯格的这种研究是根据美国的社会情况作出的划分。他向我们勾划出了道德
15、发展是一种连续变化过程。柯尔伯格认为，这些发展顺序是一定的，是不可颠倒的，各个阶段的时间长短是不相等的。同时，个体的道德发展水平，有些人可能只停留在前习俗水平或者习俗水平上，而永远达不到超习俗水平的阶段。该意义在于发现了人类道德发展的两大规律：由他律到自律，并且提出道德教育必须配合儿童心理的发展。理论不足之处在于强调的是道德认知，而不是道德行为，因而不能作为学校实施道德教育的根据。杜威是美国著名的哲学家、社会学家和教育家，美国实用主义教育理论和进步教育运动的主要代表人物，是20世纪人类历史上少数几个最有影响的教育家之一，被誉为哲学家们的哲学家”、“创立美国教育的首要人物”。代表作有民主主义与教
16、育、我的教育信条、学校与社会、儿童与课程、我们怎样思维、明日之学校。（1）论教育的本质关于教育本质的理论是杜威整个教育体系的核心。他以哲学、伦理学、社会学、心理学为武器，在批判传统学校教育的基础上提出了 “教育即生长”、“教育即生活”和“教育即经验持续不断的改组和改造”的观点。教育即生长。杜威认为，儿童心理活动的基本内容就是以本能活动为核心的心理机能不断发展和生长的过程，教育就是发挥了促进本能生长的作用。因此，教育是一个尊重儿童身心发展特点，使儿童获得充分生长和发展的过程。教育即生活。杜威认为，儿童本能的生长总是在生活过程中展开的，所以教育即生活。教育是儿童现在生活的过程，而不是未来生活的新任
17、务。与此相对应，杜威又提出“学校即社会”，教育既然是一种社会生活的过程，那么学校就是社会生活的一种形式。学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会”。“学校即社会”是对“教育即生活”这一命题的进一步引申，代表社会生活的活动性课程的引入是使学校与生活相联系的基本保证。教育即经验持续不断的改造。杜威指出，受教育过程实际上就是儿童不断地取得个人的直接经验，即使经验不断改组或改造的过程。于是要求在教育过程中尊重儿童的身心发展条件和水平，顾及儿童兴趣，提高儿童参与教育过程的积极性和主动性，创设有利于儿童发展的外部条件。传统哲学对经验的解释的一个主要特点就是把经验看作是知识，即主体对于对象的一种认识。而
18、杜威则把经验当作主体和对象、有机体和环境之间的相互作用。正是由于这种相互作用，主体和对象、有机体和环境成为一个不可分割的整体。总的说来，经验不是客观对象的映像，而是主体的创造，是客观和主观相互作用的结果。可见，杜威对经验的解释尽管有一些科学和客观的色彩，最后仍然倒向了主观唯心主义。杜威的三个命题揭示的教育观是完全相同的：教育既要尊重儿童，又要联系社会；教育不仅应尊重儿童的需要、兴趣和能力，同时也应为促进儿童的这些心理因素的发展提供外部条件，尤其是社会性条件；儿童的教育、发展应该是一个社会化的过程，应是一个使儿童身心不受压抑的过程，而且儿童的教育和发展还有明确的社会定向。（2）论教育的目的“教育
19、无目的说”杜威从教育即生活论中引出“教育无目的说”教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的；教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。所谓“教育无目的说”并不是说教育真的没有目的。他反对外在固定的、终极的教育目的，追求的是过程内的目的，即把生长作为教育的目的，体现了他尊重儿童的观念。同时他也强调教育的社会性目的，即教育是民主的工具，教育是为了民主的，教育也应是民主的。因此，杜威认为，教育是社会进步及社会改革的基本方法，学校是社会进步和改革的最基本和最有效的工具。杜威还设想了理想中的人的具体素质，即具有良好的公民素质，掌握科学的思维方法，具有良好的道德品质和具有一定的职业素
20、养。（3）论课程与教材杜威从批判传统教育以课堂为中心的课程、教材观点出发，批判了传统教育对儿童压制。他认为，课程与教材必须建立在社会生活经验的基础上，必须站在儿童的立场上，并且以儿童为出发点来考虑。于是，在经验论的基础上，他提出了 “从做中学”为中心的活动性和经验性的课程论思想，主张以活动作业取代传统的书本式教材，主张以“教材心理化”来使儿童同时获得直接经验和间接经验。这种活动性、经验性的课程包括园艺、烹饪、缝纫、印刷、纺织、唱歌、讲故事、阅读、书写等形式。这些活动既能满足儿童的心理需求，又能满足社会性的需要，还能使儿童对事物的认识具有统一性和完整性。杜威并没有把个人直接经验与间接经验对立起来
21、，而是看到了个人直接经验的局限性，强调使儿童最终获取系统知识的同时，又能在学习过程中顾及儿童的心理水平。杜威一向反对将成人和专家编写的以完整的逻辑体系为表现形式的教材作为教育的起点，认为必须以儿童个人的直接经验为起点，并强调对直接经验加以组织、抽象和概括。但如何将这直接经验加以“组织”成系统的知识，杜威一直没有解决好。此外，杜威关于以经验为基础的课程和教材理论是有针对性的，它主要适用于初等教育。这一点时常被人们忽视，并得出以偏概全的结论，将杜威的课程论与传统的课程论绝对对立起来，实际上这种对立是有限度的。（4）论思维与教学方法杜威从批判传统教育的形式主义教育方法出发，提倡反省思维，即指对某个经
22、验情境中的问题进行反复的、严肃的、持续不断的思考，其功能在于求得一个新情境，把困难解决、疑虑排除、问题解答。杜威因此提出了著名的解决问题的“五步教学法”：第一，学生要有一个真实的经验情境；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题；第三，占有知识和材料，进行必要的观察；第四，提出解决问题的种种方法；第五，对方法进行检验。也可以简单概括为：情境问题资料方法检验。当然，杜威认为，教师在教学中可根据具体情况省略其中的某个步骤。杜威视科学思维的方法为革除社会弊端、实现社会理想的最重要手段，并且还与民主主义联系起来，认为科学思维的方法具有深远的社会意义。（5）论道德教育杜威认为道德是教育的最高和最终目的，并
23、认为广义上道德就是教育。他反对个人至上论，也反对社会至上论，认为道德教育的主要任务是协调个人与社会的关系，他提倡与人合作的新个人主义，重视理智的作用。他还反对将个人与社会割裂开来，认为个人的充分发展是社会进步的必要条件，社会的进步又可以为个人的发展提供更好的基础；反对过分强调个人自由，提出个人与社会之间的合作。在德育实施方面，他主张在社会性的情境中实施道德教育。杜威要求学校生活、教材、教法皆应渗透社会精神，视学校生活、教材、教法为“学校道德之三位一体”，这三者都是道德教育的重要途径。教育的社会制约性：（1）生产力对教育发展的影响和制约生产力是整个社会存在和发展的决定力量，它推动和制约着整个社会
24、的发展，也必然推动和制约着教育的发展。教育所要培养的人的规格、教育的结构、教育的内容、方法和组织形式等都要受到生产力发展水平的制约。生产力的发展水平制约着教育事业发展的规模和速度；生产力的发展水平制约着人才培养的规格和教育结构；生产力的发展促进着教学内容、教学方法和教学组织形式的发展与改革；生产力的发展水平制约着一个社会的教育目的。（2）社会政治经济制度对教育发展的影响和制约政治经济制度决定着教育的性质，即政治经济制度决定着教育的思想政治方向和为谁服务的问题。政治经济制度决定着教育的领导权；政治经济制度决定着受教育的权利和机会；政治经济制度决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容；政治经济制度
25、的性质决定教育的性质；社会经济政治制度制约教育内容、教育结构和教育管理体制。文化对教育发展的影响和制约文化知识制约教育的内容与水平；文化模式制约着教育环境与教育模式；文化传统制约教育的传统与变革。（3）科学技术对教育发展的影响和制约改变教育者的教育观念，提高他们的教育能力；影响教育对象；为教育资料的更新和发展提供各种必需的思想要素和技术条件。（4）人口对教育发展的影响和制约人口数量影响教育规模；人口质量影响教育质量；人口结构影响教育结构。 （1）加强和改革师范教育要发展师范教育，切实提高教师队伍的质量，首先必须采取有效的政策性措施，鼓励和吸引大批优秀学生报考师范院校。同时，要改革现行的师范教育
26、，紧密联系现时代对教师的新要求，使未来教师能获得与之相适应的专业教育，尤其要让师范生形成正确的教育理念，加强职业能力的训练，以便胜任教师的职责。（2）加强教师在职提髙如何帮助新教师适应教学实践的要求，顺利地完成由师范生到正式任教这一角色转换的过程，是教师在职培养工作的关键。因此，必须制订计划，通过有效的途径，专门向新教师提供系统的帮助，使他们尽快适应新环境，顺利地担当起一个教师应尽的职责。之后，还应关心新教师的成长，主要是通过实践学习、教学反思、校本培训、校外支援和交流合作等形式，使他们不断得到提高与完善。在教学过程中，它内部的各种因素相互依存、相互作用，形成了一些稳定的、必然的联系，这也是教
27、学过程规律性的体现。（1）间接经验与直接经验的关系直接经验是指学生通过亲自活动、探索获得的经验；间接经验是指他人的认识成果，主要指人类在长期的认识过程中积累并整理而成的书本知识。二者之间有着密切联系：一是学生认识的主要任务是学习间接经验；二是学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础；三是防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向。（2）掌握知识与发展智力的关系首先，智力的发展与知识的掌握二者相互依存、相互促进在教学过程中，学生智力的发展依赖于他们知识的掌握。对学生来说，掌握知识的过程也是智力运用的过程。同时，学生对知识的掌握又依赖于他们的智力发展。因为人们的智力同样是人们掌握知识的必要条件。发
28、展学生的智力是顺利进行教学，提高教学质量的重要条件。其次，生动活泼地理解和创造性地运用知识才能有效地发展智力在教学中，不仅要教给学生以知识，而且要引导学生通过生动活泼主动的学习活动透彻地理解知识原理，掌握学科的结构，特别是要启发学生了解获取知识的过程与方法，学会独立思考、逻辑推导与论证，能够自如地甚至创造性地运用知识来解决理论和实际问题，这样才能使学生的智力获得高水平的发展。最后，防止单纯抓知识教学或只重智力发展的片面性在近代教育史上，对于教学中应当如何处理掌握知识与发展智力的关系问题，形式教育论者与实质教育论者曾经有过长期的争论。在我们今天的教学中，也常有类似的情况出现。有的强调“双基”教学
29、，认为“双基”教学抓好了，学生的智力就自然地发展了，忽视引导学生通过主动的探究、反思有意识地锻炼与发展学生的智力；也有的过于强调教学的活动性质和创造性，把探究与发展智力放在首要地位，却不重视系统知识和原理的精确掌握与优化。这两者都有片面性，都不利于提高教学质量。（3）掌握知识与提高思想的关系一是引导学生通过掌握知识来提高思想是现代教学的重要任务和发展方向；二是只有使所学知识激起学生情感、态度的积极变化才能让他们的思想真正得到提高；三是防止单纯传授知识或脱离知识教学的思想教育的偏向。一要防止单纯传授知识、忽视思想教育的偏向。二是要防止脱离知识的传授而另搞一套纯思想教育的偏向。这种思想教育可谓无源之水，对知识教学和思想教育均是不利的。（4）智力因素与非智力因素的关系首先，学生的学习、认识活动包括智力与非智力活动学生的智力活动，主要指认知事物、掌握知识而进行的感知、观察、思维、记忆和想象等
