1、基于此，本研究提出以下四个研究问题：1.如何分析中小学在线教学案例？2.疫情期间中小学在线教学的主要模式有哪些？ 其内涵和特征是什么？3.中小学在线教学模式在教学组织形式、教与 学的关系、媒体资源应用以及学习评价四个方面出现 了哪些创新特征？4.我国基础教育教学在互联网的推动下将朝着怎样的方向变革？二、文献综述（-）互联网技术在中小学教学中的应用网络技术的成熟为在线教学在基础教育领域中的 应用实践提供了条件，在中小学教学中形成了丰富多 样的互联网应用模式。可汗学院由草根发起，通过开 放式微课为基础教育阶段的学生提供了丰富的细分知识 点的在线教育资源。美国多达十几个州设立了州立虚拟 学校，为K1
2、2阶段学生提供全日制在线学习和补充型在 线学习。美国国家教育技术计划（NETP）指出，在线 教学的推进为基础教育领域的学生提供了更多公平获得 教育的机会，同时也为学生的个性化发展提供了更加多 元化的选择（赵建华，等,2016）。以往，互联网在我国 中小学中的应用主要由企业推动，全在线学习大多用于 课外的补充学习，较少用于课内学习。翻转课堂是由美 国科罗拉多州的两位高中化学老师提出的混合式教学模 式，在国内外的应用较为普遍，是互联网在中小学教 学中应用的典型案例。这种模式利用互联网技术对课 堂教学结构进行了创造性变革，很好地结合了在线教学 与面授教学各自的优势，能够帮助教师精准教学、个 性化教学
3、，促进教学资源的有效利用（何克抗,2014）。（二）中小学在线教学模式的相关研究疫情的暴发进一步促进了我国中小学在线教学的 发展，在线教学在这一特殊的时期成为中小学教学的 主要方式。基础教育领域诵现出大量的在线教学案例， 中小学在线教学模式成为研究者关注的热点问题。部 分研究者关注主流的中小学在线教学模式。焦建利 （2020 ）从政策中归纳出网络在线课程、网络课堂直播 两种中小学在线教学模式。谢幼如等人（2020）选取 了全国不同地区的20个案例进行分析，得出在线同步 直播教学、在线课程异步教学、在线双师协同教学和 在线混合多元教学四类典型的中小学在线教学方式。 此外，还有研究者将视线聚焦在提
4、炼创新性的中小学 在线教学模式上。余胜泉（2020 ）从同步性、工具资 源、教学活动等多个维度进行梳理，提出了基于学习 社区的协作学习模式、基于互联网的互动教学模式和 基于学情分析工具的精准教学模式等。宋灵青等人 （2020）提出了中小学生居家学习的“教师-家长-学 生”共同体框架模型，并在此基础上提出了基于班级 虚拟共同体的精准在线教学+居家学习模式。祝智庭、 彭红超（2020）认为全媒体学习生态环境是解决疫情 期间异位散布式学习的解决方法，并进一步提出了全 媒体学习下的直接教学、自主学习和翻转学习三种模 式。姜卉等人（2020）基于调研和实验，以“即时反 馈” “精细管理”等原则为依据，构
5、建了反馈互动式教 学模式。（三）已有文献中的模式分析方法在模式分析过程中，部分研究者根据自己的研究目 的提出特定的分析框架对案例进行模式的分析提炼。李 艾丽莎（2002）依据学习任务的开放性和学生的自控度 将在线学习划分为四种类型。谢幼如等人（2020 ）构建 了 “停课不停学”在线教学方式的分析框架，包含在线 教育理论基础、在线教学环境、在线行为活动等7个分 析维度，并基于该框架对案例进行分析。直接从主观经 验出发分析提炼模式是更为常见的方式。例如，余胜泉 （2020 ）基于经验提出了十种中小学在线教学模式， Seoane-Pardo等人（2014）基于多年的在线教学实 践和研究的经验提出表
6、征在线学习者小组交互探索的 GRIAL模式，等等。除此之外，也有研究者基于特定的 原则或模型创建新的在线教学模式（姜卉,等,2020;宋 灵青,等,2020 ）o综合比较已有研究中的模式分析方法 可知，基于框架的分析更有针对性和一致性，能够使案例 分析有据可依，有效地避免了分析过程中的重复或遗漏。 综上所述，本研究拟构建中小学在线教学分析框架，对 模式和创新特征两方面进行基于案例的质性分析。基于对文献的梳理不难看出，互联网正在对中小 学教育教学产生重要的影响，而疫情的催化大大加速 了这一进程。中小学在线教学的模式现状怎样？疫情 期间中小学在线教学的创新特征有哪些？互联网如何 影响中小学教育教学
7、？这些问题的答案对于进一步认 识我国基础教育领域在“互联网+ ”时代的深化变革 方向有着至关重要的作用。三、研究设计（-）理论基础远程教育的本质特征是教与学的时空分离，实现 教与学的再次整合是在线教学的终极目标（陈丽, 2004a ）o基于陈丽对教学交互的定义（陈丽,2004b）, 可以将在线教学交互视作在线学习过程中以学习者对学习内容产生正确意义建构为目的，学习者与网络学 习环境之间的相互交流与相互作用。在线教学交互是 能否实现教与学再次整合的关键，因此也是本研究模 式分析的切入点和关注重点。参考Moore （ 1989 ） 等人的交互分类理论，本研究将教学交互按照交互对 象分为师生交互、生
8、生交互以及学生和资源的交互三 类，作为框架构建和案例分析的理论基础。此外， Anderson （ 2003 ）提出的等效交互理论为本研究模 式的深入分析提供了重要的理论支撑。（）研究方法本研究采用质性研究方法，对收集的中小学在线 教学课程进行案例分析，分析内容包括案例信息表、 教案、说课音频，具体的案例分类编码的方法是类别 分析法（陈向明，1996）,对选取的100个在线教学 案例进行了基于框架的质性分析。（三）研究对象本研究基于北京师范大学远程教育研究中心“停 课不停学”中小学优秀网课案例征集活动，共征集案 例996个，最终选取其中100个高质量且最具有前沿 性、创新性的案例作为研究对象。“
9、高质量”是指该 案例符合“停课不停学”居家学习优秀网课的八条标 准（如表1所示），能够代表疫情期间中小学的高水 平教学实践。“前沿性”“创新性”则集中体现了疫情 这一特殊时期中小学在线教学在教学组织形式、教与 学的流程、媒体资源应用和学习评价四个方面诵现的 创新特征。这样的案例能够为后续的挖掘与分析提供 更加丰富、扎实的素材。表1 停课不停学”居家学习优秀网课标准编号标准1案例充分体现以学生为中心的理念2教学内容和教学策略适合在线教学和居家学习3教学活动能充分调动学习者的学习积极性4案例对学习过程有有效的指导和帮助5案例使用的平台功能满足需要，易操作6教学中提供了满足学习需要的资源或者认知工具
10、7教学效果好，学生反馈积极，参与度高8能够达到教学目标，且学习任务量适中不变。案例在东部地区、中部地区和西部地区的百分 比接近（如图1所示）。在学段上，小学和初中的案 例较多（如图2所示）。在学科上，文科（语文、英 语、历史、地理和政治）和理科（数学、物理、化学 和生物）的案例占比较高，其他学科（音乐、美术、 信息技术等）案例较少（如图3所示）。（四）研究路线围绕前述研究问题，本研究重点关注案例中的在 线教学模式以及模式在不同方面涌现的创新特征。首 先，本研究初步构建了中小学在线教学2x4分析框 架，包含教学模式和创新特征两-1一级维度。随后选 取100个最具创新代表性的高质量案例，在框架的指
11、 导下对案例进行深入分析。一方面通过规范化的案例 数据丰富和完善在线教学模式的内涵和外延，另一方 面注重挖掘不同模式的实践案例在教学组织形式、媒 体资源应用等四个方面出现的创新特征。在模式归纳 和创新特征提取的基础上，本研究进一步探讨了互联 网推动中小学教育教学的变革方向。（五）案例分析框架本研究关注疫情期间我国中小学在线教学的典型模 式以及突出的创新点，因此案例分析框架的构建也紧紧 围绕两个关注点。由于已有研究几乎很少针对中小学的 在线教学分析框架，因此本研究紧扣研究目的自主构建 了中小学在线教学的案例分析框架，构建过程如下：案例包含单堂课、单元课程、主题课 程等多种形式。每一个案例的数据包
12、括结构 化的案例信息表、说课音频和课程教案。关于案例的地域分布，主要依据国家 统计局区域划分的标准，并将东北部地区 归入东部地区，西部和中部地区内含省份图1不同地区案例占比图图2不同学段案例占比图图3不同学科案例占比图首先在996个案例中随机抽取20个案例进行粗 粒度的开放式分析，重点抽取出案例的模式及相较现 有中小学在线教学的创新点，进一步通过轴心式分析 对抽取的质性数据进行归纳整合。对模式的归纳主要 从教学交互视角出发，以学生交互的对象为主要标准 将在线教学模式整合为四类：以师生交互为主的在线 讲授式教学，以师生交互为主的在线翻转学习，以学 生和资源交互为主的基于资源的自主学习，以及以生
13、生交互为主的在线协作学习。从案例中抽取出的创新 特征较为繁杂，如支持个性化教学、利用虚拟实验工 具开展教学、关注数据支持的过程性评价等，因此将 抽取的特征逐步合并收拢，最终确定了四类重点关注 的创新特征：教学组织形式、教与学的流程、媒体资 源应用以及学习评价。本研究整合2个一级维度和8 个二级维度，从模式及创新点两个维度构建了 2x4 的中小学在线教学分析框架（如表2所示）。表2中小学在线教学分析框架一级维度二级维度维度阐释/要素模式在线讲授 式教学不同空间、同一时间通过网络媒介进行交 互，从而开展以师生交互为主的同步教学 活动在线翻转 式教学学生在课前与学习资源进行交互，教师与 学生在课堂上
14、开展以网络媒体为中介的进 步深入交流的混合式教学活动基于资源的 自习学生通过观看录播视频、阅读资料等方式 与学习资源进行交互的自主学习活动在线协作 学习主要包括以多人小组为单位在不同空间通 过学习社区、学习直播平台等工具进行同 步或异步的合作式学习活动创新点教学组织 形式主要包括教学组织规模、教学组织形式、 教师协作与分工、师资构成等教与学的 流程主要包括教学策略、教学活动先后顺序、 师生主体性等媒体资源 应用主要包括资源的主要服务对象、媒体工具 的应用方式等学习评价主要包括评价主体、评价工具、评价方式等四、中小学典型的在线教学模式（-）在线讲授式教学从教学交互的视角来看，在线讲授式教学是指教
15、 师与学生在不同空间、同一时间通过网络媒介进行交 互，从而开展的同步教学活动。这是案例中使用最多 的教学模式，共有36个案例使用了该模式，部分案 例如表3所示。直播类和即时通信类的媒体工具在在 线讲授式教学案例中使用的频次较高。学习资源更多 地辅助教师的教，使用教学策略主要包括讲授式教学 策略、情境化学习策略、案例学习策略等。在线讲授式教学模式充分利用了先行者策略。该 策略对于介绍新的信息内容、总结材料所含知识、传 授概念和观点等教学目的的实现有其突出的优势 （Me Keachie & Svinicki, 2014 ）,能让学生在较短的 时间内了解并学习大量的概念性知识。师生交互是这 一模式中
16、教学交互的主要类型，教师通过讲解、与学 生的对话和问答推进教学的进程。在线讲授式教学是 传递良构知识的很好的途径，但也有明显的短板。在 讲授式教学中，学生更多是跟随教师的讲解学习，学表3在线讲授式教学模式的部分案例课程名称课程提供单 位所在地区课程所属单位揭秘自动售货机的 窥探之“眼”山东省青岛西海岸新区五台山西路小学酸碱盐相互转化吉林省长春北京师范大学附属学校中考复习被动语态青岛西海岸新区第四初级中学两位数加减两位数河北省北京师范大学石家庄附属学校人的性别遗传广东省北京师范大学广州实验学校凯特猫才艺展示 画正方形四川省四川省成都市青白江区华严小 学校我是一只小虫子北京师范大学南山附属学校呼吸
17、道对空气的处理青岛西海岸新区育英初级中学抛物线的简单几何 性质海南省华东师范大学第二附属中学乐 东黄流中学人民币的简单计算北京师范大学任丘附属学校生自主加工知识的活动较少，并没有与教学资源进行 深入交互，因此高阶的能力目标往往难以通过这一模 式实现。此外，在线讲授式教学强调师生交互，很大 程度上依赖网络媒体的性能（王珠珠，张伟远, 2005 ）o在部分网络技术欠发达地区，网上传递的教 学信息容易被干扰，教师无法及时获取教学反馈，师 生交互受阻，在线讲授式教学模式难以实施。基于等效交互原理（Anderson, 2003 ）,只要师 生、生生以及学生与资源三种形式的交互中的一种处于 高水平，即使其
18、他两种交互水平较低，仍然能够发生有 意义的学习，学习体验的质量并不会被降低。在线讲授 式教学是以师生交互为主的教学模式，其教学效果依赖 师生交互的层次和质量。因此，对于教师而言这一模式 更需要精心设计师生交互的学习活动，促进学生积极与 教师交流互动。例如，在青岛西海岸新区育英初级中学 的“呼吸道对空气的处理”生物课中，教师围绕着所学 内容设计了一系列的互动支架问题，这些问题贴近学 生的生活实践，如不同人种鼻子形态的差异与呼吸之 间的关系等，激发学生的学习兴趣，使学生能够主动 与教师进行交流互动，积极探寻问题的答案。（二）在线翻转学习在线翻转学习是指学生在课前与学习资源进行交 互，通过自主学习生
19、成学习成果或提出问题，随后在课 堂上教师与学生进行以网络媒体为中介的交互，从而进 一步深化理解学习内容的学习模式。应用该模式的案例 共有26个，部分案例如表4所示。学习资源更多的是辅 助学生的学，在线翻转学习模式中最重要的策略是自主 学习策略。教师将设计制作好的资源提前上传到学习平 台中，学生自主选择时间进行学习并完成相应任务。表4在线翻转学习模式的部分案例课程提供单 位所属地区综合性学习：天下国家江苏省北京师范大学淮安学校正方形的判定重庆市北京师范大学南川附属学校有多重肺与外界的气体交换湖南省北京师范大学长沙附属学校基因突变潍坊实验中学两位数简单加法的口算青西新区五台山西路小学认识三角形第一
20、课时深圳市布心中学认识千克和克长方形的面积弥牟小学校Why dont you talk to your parents? 3a-3c在线翻转学习模式是翻转课堂的全在线教学变 式，同样具有教学步骤翻转的特点。学生在课前就自 主完成认知难度较低的活动，从而能够实现直播课堂 时间的高效利用（张金磊，等，2012）,即在课堂上充 分利用师生交互支持学生进行深层次的认知探索活 动。除此之外，网络资源的丰富性则是在线翻转学习 相较传统翻转课堂的又一优势。学生的自主学习可以 纳入更多来源丰富的网络资源，而不局限于教材。但在 线翻转模式的不足也较为明显：这一模式要求师生交 互、学生与资源交互都达到较深的层次。
21、等效交互原 理（Anderson, 2003 ）指出超过一种以上的交互处 于较高水平会带来更好的学习体验，但所耗费的成本 也会显著增加。在线翻转模式要求教师不仅要设计课上 的学习活动，还要提前录制好供学生自主学习的视频等 资料，对教师的时间和精力都是较大的消耗。值得注意的是在在线翻转学习模式中，学生在课 前与资源的交互需要有所产出，产出的学习成果往往 也是过程性评价的内容之一。在一些讲授式教学的案 例中，教师也会为学生设置简单的预习任务。但学生在 课前并没有对知识进行深度认知加工，因此这只是帮助 学生学习热身的策略，而并非在线翻转学习模式的自主 学习环节。在线翻转学习是通过学生与资源的交互促进
22、 学生与教师深入交互的教学模式，因此学生与资源的深 入交互是该模式应用成功的基础，而师生交互则是在线 翻转学习中决定学生能否达成中高阶认知目标的关键。 这意味着教师不仅需要关注学生学习资源的设计，同 时也需要设计促进师生交互的学习活动。（三）基于资源的自主学习基于资源的自主学习是指学生通过观看录播视 频、阅读资料等方式与学习资源进行单一交互的在线 教学模式，是入选案例中应用最少的教学模式，仅有 8个案例（如表5所示）。基于资源的自主学习充分体 现了教与学时空完全分离的特点，教师与学生没有直 接的交互，因此学习资源是将分离的教与学再次整合的 重要桥梁。学习资源的使用目的都是支持学生的学习。常 见
23、的学习资源有两类：一类是单一的课堂录播视频， 另一类则是由音视频、文字等组成的学习资源包。表5基于资源的自主学习模式的案例经典咏流传古诗新唱课甘肃省北京师范大学庆阳附属学校三角函数的图像与性质（1）广州市第三中学数据收集整理广州市天河区华景小学没有共产党就没有新中国北京市首都师范大学音乐学院英语绘本Green Eggs and Ham广州大学附属小学“鹅骁板”之认识人民币浙江省温州道尔顿小学“悦”读在线GPS广州市天河区华阳小学抗击疫情公益招贴画 设计西雅中学时空灵活性是这一模式最为突出的优势。对于学生 而言，他们可以自定步调，根据个人情况调整学习的节 奏。对于教师而言，相较其他在线教学模式，
24、基于资源 的自主学习不要求教师在特定时间段开展集体教学， 学生也因此能够更加自主、机动地利用零散时间进行学 习。自主学习一般包含三个阶段：目标设置、计划和策 略选择、行为执行和评价（Mccombs, 1989 ）。学生在 每一个阶段既需要具备强烈的动机又要知道如何学习 （庞维国，2002 ）o学生在这一模式中的学习效果几乎完 全依赖学生与资源的交互是否深入且有意义。因此， 基于资源的自主学习模式对学生的能力以及自我效能 感要求较高，并不适用于低学段的中小学生。在基于资源的自主学习中看起来并不存在教师直 接教学的行为，但事实上教师在这一模式中担任着组 织者、促进者、辅导者、评估者和资料库多种角色
25、 （梁田，等，2008）。教师不仅需要设计、开发学习资 源，同时还要在适当的时候以活动、任务的方式促进 辅导学生的学习。此外，在基于资源的自主学习模式 中，教师难以直接观察学生的学习状态，因此学习评 价是教师在应用这一模式时需要重点设计的内容。例 如，西雅中学在“抗击疫情公益招贴画设计”课 程中设置了公益招贴画制作及评比的活动，通过教师 评价、生生互评等方式对学生创作的产品进行评判。 此外，教师还利用问卷星工具进行了后测，对学生自 主学习的效果进行了多角度的评价。（四）在线协作学习在线协作学习是指学生以多人小组为单位在不同空 间通过线上学习社区、学习直播平台等工具进行同步或 异步的合作学习的教
26、学模式，应用该模式的案例共有13 个，表6为部分案例。生生交互是在线协作学习的主要 交互方式，学生通过协作讨论、任务分工、汇报展示等 环节逐步加深对学习内容的理解，从而达成相应的学习 目标。根据生生交互的同步性，在线协作学习可以细分 为同步在线协作学习和异步在线协作学习两类。前者 主要依靠学习直播平台或即时通信软件的视频会议、 语音连麦等功能实时讨论，后者通过学习社区或即时 通讯软件的留言功能异步协同完成小组学习任务。表6在线协作学习模式的部分案例人地关系思想的演变四川省成都市城厢中学校关于中学生是否该上课 后补习班的议论文贵州省镇宁实验学校信息的甄别动词时态专项复习Unit3 Where d
27、id you go? Part B Let s talk青岛西海岸新区辛安小学运动小健将图表的制作广州市天河区员村小学勾股定理的简单应用广州市南国学校参数方程一轮复习课内蒙古自 治区北京师范大学集宁附中鸟的生殖和发育山西省北京师范大学大同附属中学艰辛探索与建设成就广州市天河中学猎德实验学校在线协作学习模式是案例中应用较少的模式之一， 这一现状反映出在线协作学习对于教师而言的确存在较 大的挑战。网络环境让学生难以获取群体的感知信息, 师生交互、生生交互的水平较低，学生容易消极参与或游 离于学习任务之外（马秀麟，等,2019）。此外，Harasim （2015）进一步指出在线协作学习中教师应当根据讨论 活动设计课程资源，这显然与教师的设计惯性相冲突， 成
