1、主要指高中阶段（14、1517、18岁）这是个体在生理上、心理上和社会上向成年人接近的时期。智力接近成熟，抽象逻辑思维已从经验型向理论性转化，开始出现辩证思维。与人生观相联系的情感成为占主要地位的情感，道德感、美感、理智感都有了深刻的发展。且能比较客观的看待自我，明确的表现自我，敏感的防卫自我，珍重自我。但理想自我与现实自我仍面临分裂的危机，自我肯定与自我否定常发生冲突。三、 中学生心理发展的教育含义（一） 学习准备学习准备，又可以称为“准备状态”或学习的“准备性”，指的是学习者在从事新的学习时，其身心发展水平对新的学习的适合性。 美国 格赛尔 双生子爬梯实验实验表明，个体的成长是受生理和心理
2、成熟机制制约的，认为的刻意提前训练，会给一个人在生理和心理上造成负担。因此，教学前必须明确学生的身心发展水平，这是教学的出发点。根据学生的身心发展水平进行新的教学，这就是教学的准备性原则，我国教育学中也称为“量力行原则”或“可接受性原则”。（二） 关键期关键期是指最易学会和掌握某种知识技能、行动动作的特定年龄时期。 奥地利 洛伦兹 对动物行为发展规律的研究（鹅的认母行为）洛伦兹把这种无需强化的，在一定时期容易形成的反应叫做“印刻”现象。23岁是技术能力（口头计数、按物点数、按数点物、说出总数）发展的关键期。23岁是学习口头语言的第一关键期。5岁左右是口头语言发展的第二关键期。2岁半3岁半是教育
3、孩子遵守行为规范的关键期。3岁左右是培养其独立生活能力的关键。4岁是形状直觉形成的关键时期。45岁是学习书面知识的关键时期。第二节 中学生的认知发展与教育一、 认知发展理论（一） 皮亚杰（瑞士）的认知发展观皮亚杰认为，发展就是个体与环境不断相互作用的一种构建过程。在这一过程中，个体内部的认知结构不断变化。他首先引出了图式的概念。图式是认知结构的基本单元，表现出某种可以重复的动作模式或思维模式。个体对环境的适应，引起了通过同化和顺应两个过程实现的变化，从而促进了认知的发展。同化：主体把新刺激整合到原有图式中，使原有图式丰富和扩大的过程。顺应：当主体不能利用原有的图式接受和解释新的刺激情景时，对自
4、身图式做出相应的改变和创新，以适应新环境的过程。皮亚杰认为，当个体原有图式能同化环境中的新知识经验时，他的心理就处于平衡状态，而当个体不能利用原有图式同化环境中的新知识经验时，他的心理就处于不平衡状态。皮亚杰认为，认知发展可以分为具有不同质的四个主要阶段：感觉动作阶段；前运算阶段；具体运算阶段；形式运动阶段。1、 感觉动作阶段（02岁）：儿童赖以吸收外界知识的图式主要是视觉、听觉、触觉等感觉以及手的动作。这个阶段最突出的成就是出现了客体永恒性。客体永恒性：儿童脱离了对物体的感知而仍然相信该物体持续存在的意识。2、前运算阶段（27岁）：儿童出现了象征思维和直觉思维。儿童的直接思维表现出集中化、不
5、可逆性和自我中心化倾向。 皮亚杰三山实验研究表现：该阶段的儿童还常常变现出泛灵论倾向，将任何事物都看做生命或类似生命的活动。3、 具体运算阶段（711岁）：这个阶段的儿童最突出的成就是获得守恒概念、多维思维、思维的可逆性，去自我中心，有具体的逻辑推理。儿童是通过可逆推理、两维互补和恒等性推理等思维形式获得守恒概念的。另外，这个阶段的儿童具有分类和序列能力。4、 形式运动阶段（1115岁）：通过分析综合，归纳概括个别事物的共同本质特征，具有假设演绎推理能力。 皮亚杰钟摆实验（二） 维果斯基的认知发展观维果斯基强调社会文化在儿童认知发展中的作用，他区分了两种心理机能：作为动物进化结果的低级心理机能
6、；作为历史发展结果的高级心理机能，即以系统为中介的心理机能。高级心理机能是人类所特有的，他使人类心理在本质上区别于动物。由低级机能向高级机能转化的发展有四个表现：（1）随意机能不断发展；（2）抽象概括机能的提高；（3）各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构；（4）心理活动的个性化。其次，维果斯基强调，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是借助于语言等符号系统不断内化的结果。内化是促使认知发展的主要机制，所谓内化是指个体将外在的事物或他人的心智运作转变成自己内在的表征。再次，维果斯基认为，学习应促进儿童的发展，为此他提出了“最近发展区”的概念。最近发展区是指儿童
7、在有指导的情况下，借助成人帮助所达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。他认为，儿童的智力发展有两种水平：现有水平，即儿童当前所达到的智力发展状况；在现有的基础上，经过努力所能达到的一种新的发展状态。在这两种水平状态间存在差异，这个差异就是“最近发展区”。（三） 皮亚杰与维果斯基认知发展观的不同点维果斯基更加强调社会文化在认知发展中的作用。皮亚杰更关注儿童本身如何利用已有的“图式”去进一步建构更高级的“图式”，强调个体本身内部发展的阶段和方向；维果斯基更关注社会文化历史因素如何在儿童已有心理结构的基础上进一步促进其心理结构，强调儿童外部的社会文化规律对发展的作用。其次，维果斯
8、基强调，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是借助于语言等符号系统不断内化的结果，认为个体的发展是从社会化到个体化的过程。皮亚杰把语言看成是认知发展的副产品，个体的发展是从个体化到社会化的过程。第三节 中学生认知过程的发展特点（一） 中学生观察发展的特点观察，即有目的、有计划的、持久的、有思维活动参与的知觉。中学生观察的发展具有如下特点：观察事物的自觉性逐步增强；观察事物的精确度不断提高；观察事物思维概括性明显发展；观察事物的方法不断完善。（二） 中学生记忆发展的特点（1） 有意识记随目的性增加而迅速发展；（2） 意义识记能力不断提高；（3） 抽象记忆有较快发展（三） 中学生思维发展的特点中学
9、生思维思的主要形式是抽象逻辑思维，突出特点是由“经验型”上升为“理论型”。第四节 中学生认知发展与教育教学的关系（一） 中学生认知发展带来的影响极其教育措施认知发展引起青少年对自己、对周围环境的看法发生很大的改变，他们的行为表现也发生了种种变化，主要表现为：喜欢争论；理想主义。（二） 认知发展与教学的关系1、 认知发展制约教学的内容和方法皮亚杰认为，儿童的认知发展必须先于教学，学习应从属于主体的一般认知水平，即儿童只有处于特定的阶段，才能掌握某些概念。所以，各科教学都应研究如何对不同发展阶段的学生，提出既不超出当时的认知结构的同化能力，又能促使其向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。2、 教
10、学促进认知发展大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。只要教学内容和方法得当，系统的学校教学就可以起到加速认知发展的作用。第五节 中学生的人格发展与教育一、 人格的发展人格，又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。（一） 埃里克森的人格发展理论埃里克森在其所着的儿童期与社会一书中把人格发展分为8个相互联系的阶段：婴儿期（01岁）：信任感对不信任感。该阶段的主要任务是形成信任感，发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度。幼儿期（13岁）：自主感对羞耻感与怀疑感。该阶段的基本任务主要是形成自我性。儿童早期（36岁）
11、：主动感对内疚感。该阶段的基本任务主要是发展主动性。儿童晚期（612岁）：勤奋感对自卑感。该阶段的基本任务主要是发展学习中的勤奋感。青少年期（1218岁）：自我同一性对角色混乱。该阶段的基本任务主要是发展或建立自我同一性。青年期（1824岁）：亲密感对孤独感。该阶段的基本任务主要是形成亲密感。成人期（2465岁）：繁殖感对停滞感。老年期（65死亡）：自我整合对绝望感。（二） 影响人格发展的社会因素1、 家庭教养方式研究者根据寄望和反应两个维度，把教养方式分为四中类型：专制型；威信型；放任型；忽视型。2、 学校教育首先，教师的品德修养、知识经验、教育和教学技巧、对学生的态度等，对学生社会化与人格
12、的发展具有举足轻重的意义。其次，友爱和谐、平等互助的班级环境。此外，还要多开展多样的课外训练活动。3、 同辈群体（三） 健康的人格构建人格统和包含三个方面的统和：自我内部的统和；自我与社会的统和；自我与自己实践活动的统和1、 指导学生进行自我统和首先，帮助学生树立正确的自我意识。其次，培养学生乐观向上的生活态度。2、 指导学生进行自我与社会的统和3、 指导学生进行自我与实践活动的统和二、 自我意识的发展（一） 自我意识的含义自我意识是个体对自己及与周围世界关系的认识。（1） 从形式上看，自我意识包括三种成分，即自我认识、自我体验、自我控制。1 自我认识：主要指对自己各方面的了解。2 自我体验：
13、主要指对自己的情感体验。3 自我控制：主要指对自己的管理控制。（2） 从内容上看，自我意识分为生理的我、心理的我、社会的我。1 生理的我：主要指个人对自己生理属性的意识。2 心理的我：指个人对自己心理属性的意识。（3） 从自我观念上看，自我意识可分为现实的我、投射的我、理想的我。1 现实的我：指个体对现实的我的认识，体现了个体对自己现实的感知。2 投射的我：个体想象中他人对自己的评价。3 理想的我：指个体想要达到完善的形象，是个人追求的目标。（二） 中学生自我意识发展青少年时期是自我意识发生突变的时期，并构成青少年心理发展具有代表性的一个特点。因为，这时他们生理发育加速，反省思维能力开始出现。
14、皮亚杰认为，随着形式运算的出现，青少年产生了一种新的自我中心，并出现了两种认知歪曲：“假想的观众”；“个人的虚构”；埃里克森认为，青少年期面临的任务是建立自我同一性。自我同一性主要包括一下几个内容：1 对个人未来的方向和个人独特性的意识；2 对个人以往各种身份，各种自我形象的综合感；3 一种对异性伴侣和爱的对象能做出明智选择的意识；4 一种对未来理想职业的向往和作为社会责任成员的意识。（三） 中学生自我意识发展指导1、 帮助中学生正确认识和评价自己主要方法：通过对正面人物和反面人物行为动机、个性品质的分析和评价，提高学生分析和评价能力；教师对学生在各项活动中的表现，恰如其分地作出评价，并要求他
15、们对自己的思想、学习、工作进行小结；培养他们写日记、与朋友谈心的习惯；通过自我鉴定等活动，培养学生自我批评的精神。2、 帮助中学生获取积极的自我体验首先，尊重学生的独立性，帮助学生建立自尊感。其次，帮助学生克服闭锁性和自卑感。3、 帮助学生提高自我控制力首先，通过实践帮助学生锻炼自我控制能力。其次，教授自我控制的策略与方法。第六节 个别差异与因材施教一、 中学生的认知差异（一） 认知方式差异认知方式，又称认知风格，指个体偏爱的习惯采用的加工信息方式。认知风格具有相对稳定性。目前研究较多的有以下几种认知方式：1 场依存型与场独立型（赫尔曼威特金研究飞行员的垂直知觉时发现）场依存型：指人们对物体的
16、知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据。场独立型：指人对客观事物进行判断时，倾向于利用自己内部的线索作为参照，不易受外来因素的影响和干扰。冲动型与沉思型（杰罗姆卡根）2 整体型与序列型（戈登帕斯克）（二） 认知能力差异1、 智力及其测量认知能力涉及感知、记忆、想象和思维等方面的信息加工能力，也常常视为智力。智力测量的工具是量表。世界上最着名的智力量表是斯坦福比纳量表（SB表）。智商（IQ）=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）x100其次还有美国韦克斯勒编制的智力量表，包括学龄前智力量表（WPPIS）、儿童智力量表（WISC）、成人智力量表（WAIS）。2、 智力的差异由于智力是个体的先天因素和
17、后天环境因素相互作用的结果，个体的智力发展存在着明显的差异，包括个体差异与群体差异。智力的个体差异主要表现在量和质的不同。量的差异是指个人与其同龄团体的常模比较时所表现出来的智力分数的差异。大量研究表明，人们的智力水平呈正态分布。质的差异是指个人智力构成成分的差异。此外，智力的差异 表现为成熟时间的差异。智力的群体差异，指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异和种族差异等。（三） 认知差异的教育意义1、创设适应认知差异的教学组织形式2、采用适应认知差异的教学方式，个别化教学是适应认知差异的最佳教学方式。3、运用适应认知差异的教学手段二、 中学生的性格差异性格是指个体在生活中形成的
18、对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化方式。性格是一个人独特的、稳定的态度和行为方式。性格是人格的核心。（一） 性格的特征差异心理学家将性格分解为：态度特征；理智特征；情绪特征；意志特征。1、性格的态度特征：人对待现实的态度方面的特征。2、性格的理智特征：个体在认知活动中表现出来的心理特征。3、性格的情绪特征：包括情绪活动的强度、稳定性、持久性和主导心境。4、性格的意志特征：个体对自己行为的自觉调节方式和水平方面的个人特点。（二） 性格的类型差异性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合。目前比较流行的是以下几种类型：1、 机能类型说（英国 培因）根据智力、情感和意志等三种心理机能在性格结构中何者占优势，将人的性格分为：理智型；情绪性；意志型2、 向性说（瑞士 荣格）根据个人心理活动倾向外部还是内部，将性格分为：内向型；外向型3、 独立顺从说（奥地利 阿德勒）根据一个人独立或顺从的程度，将性格分为：独立型；顺从型（三） 性格的性别差异最显着的性别差异是男性更具有攻击性。其次是女性比男性更好社交，更容易受暗示，自信心比男性差，更倾向于解决简单的墨守成规的问题，而男性则更倾向于解决复杂的、需要摆脱定势的问题等。（四） 性格差异的教育意义1、影响学生的学习方式2、影响学习的速度和质量3、影响学生对学习内容的选择
