1、所以从加速人类发展的意义而言，知识变得“廉价”和容易获得是件好事。在这种环境下，老师应该尽快走出传统教学的思维模式，意识到现在的教学，对老师的第一要求已经不再是博学（因为你不可能比互联网更博学），而是如何提高学生的学习兴趣，如何让他们掌握学习方法。传统教学对于“老师讲学生听”这种模式的认可是根深蒂固的。我们在推动以学生为中心教学法的时候经常遇到各种质疑，来自家长的抵触更为突出。 上课当然应该是老师站在前面讲，学生坐在下面听，否则还叫上课吗？”但是我们还应该知道，一个人的注意力是很难长时间高度集中的。一般来说，在上课 15 一 20 分钟以后，学生就不可能高度集中他们的注意力了。而我们的老师往往
2、会不厌其烦地说上半个小时或 40 分钟，此期间基本忽略学生的反馈和接受效果。作为老师和家长，就是恨不得把学生的脑袋切个口子，把他们认为学生应该学的东西一股脑都倒进去。准确地说，我们传统意义的“学”更多是针对学的结果而不是学的过程。在这个教学过程中，学生是被动和压抑的，西方称之为“ Passive leaming ，即“被动学习”，基本是采取记忆方法为主要学习方法，狂记狂练。传统教学还有以下几个特点： 教学资料的主要来源是指定的教材和老师给的讲义 老师的板书成其他多媒体课件内容才民关健，学生觉得做课堂笔记比听课更重要 几乎没有什么师生互动活动 教学重点放在对概念的解释上 学习通过记忆而不是理解来
3、达到教学目标 分数更重要，而不是学习成效 课程大纲的设计不涉及学生的参与（课程大纲除了对学生最后的学习目标有要求，不会涉及学生在学的过程中的参与形式） 学生学习的动机基本源于成绩竞赛其实我们也承认，很多知识的理论基础都必须经过死记硬背这个阶段，就连对实践性非常强的外语学习，鲁迅先生也曾总结说窍门就是“背，背，再背，。没错，很多情况下，我们学习知识要经历这个阶段，但是然后呢？背完以后呢？你能用吗？中国学生托福考 670 分， GRE 考 2200 分，来到美国上课头三个月听不懂的不是少数人。他们能做到在考托福听力的时候，根本不用听内容，只要肴看答案就知道选哪个选项。这一定不是我们提倡的，更不是我
4、们的目标。下面几组研究结果数据很有意思，希望能给老师们一点启示。“对于你听到的东西，其中 40 在听到加分钟以后就忘了； 77 在 6 天以后就忘了； 90 在一个月以后就忘了。” （ Thalheimer , 2010 ）学习方式回忆程度3小时后3天后单向讲课形式（老师说，学生听）25%10%20%阅读形式（含书写形式，但为被动式书写）72%10%视觉、听觉共同使用的距离说明形式80%65%参与形式（角色扮演，案例研究，实践联系）90%70% 资料来源： Dale 1969 . Joyce 和 Showers （ 1981 ）也作出以下结论： 我们通过听，掌握内容的 20 % 我们通过看，掌
5、握内容的 30 % 我们通过看和听掌握内容的 50 % 我们通过自己去说，掌握 70 % 我们通过自己去说和做，掌握 90 % 另外一项在美国德克萨斯州立大学关于学习效果的研究也支持了上述数据的大致方向（ Metcalf 1997 ）。其实上面这些西方人关于学习效果的当代研究是远远落后于我们中国人对它的发现，“听而易忘，见而易记，做而易懂” 荀子（需要说明一下，几乎所有的西方文献都认为这句话是孔子说的“ 1 hear and 1 for - get , 1 see and 1 remember , 1 do and 1 understand ）。上面这些研究表明，“听”是个很不靠谱的教学方法，
6、那为什么一直是我们的主要教学方法呢？除了历史原因，也许还包括以下几个原因： 1 教育制度的限制。 2 长期习惯。 3 备课相对简单。 4.对教学环境几乎没有要求 5.经济经济效益高（只发老师一份工资就行了，而老师的对象可以是10个学生，也可以使100个）。 6.课堂容易控制。 7.对学习效果的评估方式简单统一。7 对学习效果的评估方式简单统我们几千年的教育历史让我们对传统的教学模式习以为常，认为是公理。不可能被打破中国的科举应试制度对我们目前的教育模式和教育重点是有深刻影响的。其实在学生进入社会后，用人单位的普遍一件都是学生动手能力差，觉得他们在学生没学到什么真正有用的东西。但是反过来在学校里
7、，老师们被应试压得很累，忙于让学生拼分拼成绩，根本无暇去思考别的教学模式更谈不上去使用它们。“学生进入社会以后就不是我的事了，我还是先把他们 的分数想办法提上去完成教学任务再说吧。”这里要顺便说一下，中国学生的考试能力真不是一般的强。从美国的托福英语考试到世界各种奥林匹克知识竞赛。托福考试比美国学味由让绩还高，搞得美国托福考试中心认为中国学生集体作弊；还有什么奥数，物理竞赛，化学竞赛等等，中国学生都拿大奖。但就目前来看，在现实中不论是社科类科学领域还是理科类科学领域，依然是西方在引领着我们，我们在效仿着他们。这是为什么？中国人是有名的聪明，但如果聪明不能被发挥表现出来，那一定她什么东西阻碍了它
8、！作为一个社会人，我们应该掌握的技能大体由三类组成：基本技能或者叫扫盲阶段技能，也就是我们在中小学要去学习的语文 数学、地理、历史、物理、化学等等，让我们对我们的环境有个基本的了解和认识。第二是专业技能，或者说你将来命什么吃饭的技能。第三个是就业技能，也有人喜欢把它叫做生存技能。我们的教育如何能够让学生在走进社会的时候就具备以上三个技能，而不是其中的某一个，是我们教育者应该思考的问题。第2节 以学生为中心教学法的发展和内容到底什么是以学生为中心，目前并没有一个标准或权威的定义。一般认为它恤成主义理论的基础上产生的。构成主义理论是由一系列的认知理论产生叭一“这里会涉及认知过程等概念，我们就不占用
9、本书篇幅了。 SemPle （ 2000 ）认匆州个以学生为中心的教学设计，应该能够有效地结合三种学习体验，它们是反岭习、合作学习和真实学习。简单来说反思学习指的是有深度的学习；合作学牵是相对于独立学习，一般以小组团队的形式共同针对一个问题进行研究学习；茸实学习指的是掌握理解概念以后的实际应用。以学生为中心这个概念其实早在 905 年和 1956 年就分别被 Hayward 和 Dew 叮提出了（ 0 , Sullivan 2003 ） ，这个概软与教育家皮亚杰的研究也密切相关。在这种教学过程中，老师的角色发生了变七，从一个专家角色退化为一个学生学习的辅助者或帮助者。围绕着“以学生为朴合教学”
10、又产生了一系列的学习形式类别，如独立式学习，合作式学习，探寻式学习等等。对这些学习形式类别的冠名只是为了帮助老师们区分它们各自的具本特点。我们认为这个区分意义不大，就不在这里过多介绍了。如何设计以学生为中心教学法的课程我们在讨论以学生为中心教学和以教师为中心的时候，容易努力去区分他们，把两者划清界限，但在现实中，他们之间的关系并不是非黑即白。也许用表格的形式更能形象地说明他们之间的关系： 以教师为中心 以学生为中心 学生的自由度小 学生自由度大 学生被动 学生主动 权利主要在老师手里 权利主要在学生手里 上面这个表格提醒我们，也许中间的空间地带是最值得探讨的，因为这两种倾向其实只是一个度的问题
11、，老师们可以根据具体的教学情况和条件对上面的跨度进行自行地调试，使自己的教学方法最大程度地适应具体情况，这一点我们需要再次强调。传统教学的课程设计基本上是不会包含学生角色内容（即学生活动内容）的，因为传统教学里的学生角色主要出现在被评估考核的时候。而以学生为中心的课程则不同，所以在设计方面也会有重心的偏移。在后者的设计过程中，需要加人的内容主要应该是学生对学习内容和学习方式的选择（当然是在大的教学计划和目标的前提下）。这一点一般在教学目的上就会有不同体现，例如以学生为中心课程设计里的教学目标：1 学生有能力去2 学生能够辨认心脏的结构。 3 学生能够从批判的角度去分析罗素的观点。以教师为中心的
12、教学目标：1 本课程包括以下需要学生学习的内容 2 要求学生掌握心脏的解剖图。3 ，要求学生能够背诵罗素主要观点。通过以上不同的教学目的，我们能看出两种教学法在课程的设计上会有所不同。当然以教师为中心教学课程里包含的教学目标非常明确，对于如何评估学生学习效果的指导性非常强。老师可以在平时的教学过程中对教学目标进行具体的操练，甚至给出所谓标准答案，让学生背诵记忆，以应对今后的考试。而以学生为中心的课程教学目标就不太容易用类似方法完成。上面这个方法的特点是，在课程的具体教学目标里就区分出以学生为中心教学和以教师为中心教学的不同，这种方法是有一定难度的。因为它要求老师要首先跳出传统教学目标的束缚，从
13、更高的角度来综合教学目标。另一种以学生为中心教学课程的设计思路是以某个具体问题作为课程目标的核心。举例来说，对于旅游专业的学生，传统的以教师为中心教学目标一般主要集中于要求学生掌握景点知识等。而在以学生为中心的教学环境下，课程目的可以设计为以一个或几个具体问题为核心的学习目标。比如：“如果你带领一个旅游团去北京，但是具体停留时间还不能最后确定，对方让你设计一个为期 3 天和为期 5 天的两个不同旅游计划，你将如何设计？在设计过程中需要考虑哪些因素？怎么才能做到客户效益最大化？这个问题里其实包括的学习内容非常多，需要学生掌握的知识也非常广泛。但不同于传统教学目标的设计，这里并没有给出要求学生必须
14、掌握的具体知识点，而是把主动权放到学生手里，让他们面对一个他们今后在工作中非常可能遇到的真实问题去想办法解决。这样做不仅能体现教学目的，更能从学生的角度和现实的角度积极地扩大教学目的范围。这种情况发展的结果往往是学生交上来的作业虽然形式不同，内容各异，但是大的方向不会离开老师预想的教学目标。同时又给学生提供了他们的学习空间。老师需要很好地利用学生报告，将他们对比归类，然后将最后综合的几种情况向学生总结。另外，老师也可以让学生交换不同的报告，让学生体会到不同角度的看法。在这个过程中会产生讨论甚至争论，都是非常有效的学习方式，可以很大程度加深学生对目标知识的记忆和理解。总之，在设计以学生为中心课程
15、的时候：第一，教学目标不应该具体到限制学生的学习空间；第二，教学过程要涉及学生的参与活动，当然这些活动也是有选择性的。以学生为中心教学法的方法战略以学生为中心教学法的方法战略如果一谈到以学生为中心教学法，老师们就立刻将它限制在小组讨论这样的活动中将是非常片面的。我们在前面也谈到了以学生为中心和以老师为中心两种教学倾向其实不是一个非黑即白的问题，它们只是一个度的问题。那么以学生为中心的教学有哪些战略大方向呢？一般来说，我们归类了四种。1 学生在学习知识和技能的过程中，是一个主动的而非被动的角色。比如让学生做课堂练习，实地考察，使用电脑设备等。2 让学生意识到他们到底在做什么，为什么做？3 强调互
16、动，比如老师对学生进行个人辅导，让学生进行小组讨论等。4 最后一点是经常被人们忽略的，就是如何让学生学到的知识和技能在现实中有效地转化、转换和转变。最后一点其实在当今的社会工作中是非常重要的。这个战略是高于教学目标本身要求的，但学生在就业前和工作后，都会从中受益。下面我们再介绍几个具体的以学生为中心的教学法。课堂外：1 独立项目。2 小组讨论。3 同学互相指导学习。4 野外实践 F 考察。5 实际操作练习。6 学习日志。7 学习资料总结。8 计算机辅助学习。9 自己选择学习题目或项目。10 撰写报纸文章（校刊、班刊）。11 个人学习文件夹。课堂内：1 迷你小组工作（两人一组）。2 滚雪球/金字
17、塔 小组规模逐步扩大，比如两人一组讨论后，与另外一组组成四人一组，然后 8 人一组等等。3.在小组讨论后，将小组的成员以抽签形式调到其他组。4.圆圈式，让每个学生轮流发言。5.小测试。6 学习体会小报告， 3 一 4 分钟，让学生写写他们学了什么。7 学生上来做展示。8 角色扮演。9 贴海报，类似于把口头的演示演讲内容文字图像化，贴在教室墙壁上，根据学习内容的变化定期更换。10 让学生（如医科学生）在课堂设计一个思维导图。图的力量比文字强大很多，可以一目了然。这里给大家介绍的一些以学生为中心教学法的战略方法只是起一个管中窥豹的作用。也许有的老师看了半天觉得一个都不适合他。任何方法都是我们创造出
18、来的，任何方法都是取自实践再用于实践。以学生为中心教学效果的评估以学生为中心的学习效果评估比传统的教学评估要多样化。传统教学评估一般以书面测试形式为主要形式。现在有很多学校开始允许老师们把学生的平时成绩也纳人学期最后成绩，但这种情况还不普遍。以学生为中心教学效果的评估方式可以有很多，相对考试而言，他们更能反映学生的真实学习状况。不过老师们担心的问题永远是：我这么折腾，到后来我的班期末考全年级最后一名怎么办？从理论上来说，这种情况是不可能发生的。当然我们也承认，经过考试强化训练的学生，他们的训练效果和考试成绩往往是成正比的。这也是在任何应试制国家推动以学生为中心教学法的第一难题，但却是我们教育者
19、必须去努力尝试的方向。在尝试的过程中，如果老师们顾虑大，可以只在小范围、小时间段施行，这也是改善学习环境，调动学习兴趣的一个有效方法。由于本书的产生背景是针对国内中高职教学环境，所以实行的阻力会相对小些。以学生为中心教学法的教学效果可以用以下几种形式来评估： 学生个人日记，学习内容时间表 学生文件夹 项目评枯 小组工作 个人评价 个人或同学互相评估 学习合同 经过协商的评估方法和标准具体来说依然可以按口头和书面形式归类。书面形式还是占主要分量的。但与传统教学书面评估的关键不同点是，以学生为中心的书面教学评估给予了学生更大地阐述自己学习结果的空间。关于评估过程： Brown （ 1994 ）等人
20、对以学生为中心教学效果的评估有以下这些建议1 在开始就让学生参与： 选择被评估的任务 确定被评估的任务 讨论评佑标准 确定评估标准 2 在过程中也让学生参与： 让学生给自己打分，给自己评语 同学之间互相打分，互相评语 向老师建议给自己打多少分 为自己要求的分数辩护这里没有包括传统的学习评估方法，里没有提到它们并不意味着在以学生为中是因为老师们已经非常熟悉了。我们这心的学习评估不可以使用它们。这里谈到的一些评估形式和建议从传统教学的角度来看都有点“太离谱了” , “怎么能让学生给自己打分呢”等等，其实不然。举例说吧，让学生给自己打分的时候，老师可以根据这个分数了解学生对学习目标的理解，同时还能知
21、道学生自己认为自己学到了什么程度。这种情况，我们往往建议老师再让学生对自己给的分数做个解释。关于具体如何对以学生为中心教学目标进行评估，我们会在后面介绍具体方法的章节里再向大家详细说明。从不同角度看待以学生为中心教学法以学生为中心教学法不仅有其产生的理论依据，也反映了当前社会对现实生产力的要求。它的重点是将学生在学校学习的书本技能最大化地和现实联系，对学生今后的工作甚至生存都有不可忽视的意义。 Lea 等人（ 2003 ）在进行了对众多以学生为中心教学案例的研究后指出，相对于以教师为中心教学，以学生为中心教学是一个更为有效的教学法。在赫尔辛基进行的一个长达 6 年的以学生为中心教学跟踪研究表明
22、，尽管在开始阶段人们发现以学生为中心教学法进度较为缓慢，但从长期效果来看，它能更加有效和有深度地开发学生学习和理解力等技能（玩 nka 和 Ahola 1995 ）。 Hall 和 Sannders 的研究也发现，这种教学方法不仅提高学生的参与性和积极性，同时也可以提高学生的考试成绩。 Lea 等人在 2003 年的一项调查发现，尽管教育界对以学生为中心的呼声和探讨已经很久了，但在英国高校，却有着惊人的 60 的大学生从未听说过这个概念。这说明对于它的传播还需要我们继续努力。以学生为中心教学法不是完美无缺的，但多年的研究表明，从整体而言这是一个积极的尝试。任何事物都是有局限性的，以学生为中心教
23、学法也同样存在其局限性，并且一直以来仍然受到很多质疑。其中最为突出的一点是，这种教学法太过注重针对个别学生，而在现实中这是很难实现的。 Simon （ 1999 ）就指出，过于强调个体学生的学习效果对于学校来说是很危险的，因为我们必须承认，学校是针对所有学生的，是一个包容性环境而非个人环境（与你找个家庭教师在家里给学生上课的目的是不同的）。 Simon 强调说，我们都知道个体的差异，但在学校这样的环境中，如果我们过度强调学生的个体差异，在真实的环境中，我们如何做到让每个学生都使用适合他们本人学习习惯的学习方法。 O sullivan （ 2003 ）同时也指出，这种教学法也许更适合西方发达国家
24、，而不适合资源匾乏的或文化环境非常复杂的发展中国家。即便在经济高度发达的国家，如果班级人数过大，使用这种方法也是很难控制的。英国格拉斯哥大学 2004 年的一项调查表明，这种方法在高校的高年级使用效果更为突出。另外一个对这种方法的质疑来自我们是否能相信学生能够去管理自己的学习，尤其是那些习惯以教师为中心教学法的学生，他们已经习惯处于被动的角色，很可能对这种方法非常抵触。作为老师作为研究人员我们必须有能力行到事物的两面性或多面性这样我们才能因地制宜，因材施教。我们提出这些对以学生为中心质疑的观点是 种客观的态度，因为我们深知，世界上没有完美的事物，也没有放之四海皆准的方法所以我们一汀在探讨在努力
25、，在尝试。第三节 教学案例这是一名有着 29 年中小学教学经验的美国女教师对于以学生为中心教学法使用的真实体会，我们想在这里指出的是，本书里所提到的所有案例都不需要被认为是所谓的模范案例，有些案例本身甚至不具备代表性。我们只是希望通过不同的案例给老师们一些启示。作者本人对以学生为中心方法的主要疑问是时间问题。很显然，传统授课对时间的控制是很强的，完全掌握在老师手中。而以学生为中心的方法则不同，这对老师是个很大的挑战，比如一个只需要 1 小时传统授课就能完成的教学任务，在以学生为中心的教学环境下，可能需要 2 一 3 倍的时间。当然产出是有回报的，这也许能进一步解释为什么以学生为中心教学法的学习
26、效果相对明显。下文中以“我”代替这位老师的名字。我个人其实是一个非常愿意胃险的人，更喜欢尝试任何新的事物和方法。我对尝试新东西永远都是跃跃欲试，永不畏惧的。但是当我的校长向我描述了什么是以学生为中心教学法，并暗示我可以尝试一下的时候，我真的扰豫了。让我那些青春期的学生来接管他们自己的学习，让他们决定他们在教室里做什么，能行吗？听上去好像太冒险了吧。他们自己都不知道他们要学什么怎么去学，怎么能放手让他们去管自己呢？那一年在我们学校，我们数学组的 5 名老师被指定去参加以学生为中心教学法的在职学习，每月一次。等到培训即将结束的时候，我们几个老师被要求用我们所学的东西设计一堂以学生为中心的教学课。最
27、让人紧张的部分是，我们这几个老师在最后要向全校展示和汇报学生的学习成果。在最初上课的一段时间里，我脑子里整天想的就是：我使用的方法，我给学生布置的任务时不时一学生为中心的？这些东西哦时不时符合我学到的一学生为中心教学的理念？是符合一学生为中心教学标准的吗？当然我最后总是能说服自己：我这么讲师对的，是以学生为中心，毕竟我总是想着学生应该怎么学。尽管我做了大量的阅读，下班后忙着去接受培训，有时间就跑去和校长还有其他老师探讨等等，但真正让我跌跌撞撞冲进我的以学生为中心的课堂是一次偶然的机会。我的学生们从山姆那里学够了吗？我有一个叫山姆的学生，比较喜欢在课堂上生事，经常会提刁难的问题，然后就坐到一边袖
28、手旁观了。有一天，他在我的课堂上提了个比较有趣的问题：平行四边形也应该是正方形。这次我没有像以往那样直接解释出答案，我觉得他每次总这么捣乱，干脆这次让他自己解决好了。于是我说：“你来跟大家讨论这个问题吧。”然后我什么话也没再说，找把椅子就坐到一边了。全体同学都参与了讨论，由于山姆是个平时比较有进攻性的学生，所以我也不是坐着一言不发，而是时不时地鼓励其他同学用他们学的知识挥卫自己的观点：“你要是觉得他说的不对，就和他争。”这场讨论居然进行了 40 多分钟，而且场面极其热烈，让我非常意外。最后不得不下课了，但是有几个同学还是惴惴不安地过来问我：“老师，山姆说得对不对呀？”我说明天我们再接着说吧。不过说实话我没指望他们能记得多少今天的讨论，更别说等到第二天了。第二天一上课，就有几个同学跑过来问我能不能继续讨论，因为他们昨天回家都私下做了功课，不仅查了书，看了定义，找到了例子，总结出了关健点，还问了家长，甚至同学之间打电话互相串联了一通，现在他们已经有信心反击山姆了。山姆这次还是很自然地继续主持讨论，但不同的是，这次其他学生都是有备而来的，他们甚至自己组织了起来。他们轮流跑到前面用投影仪等工具展示他们的观点并进
