1、梳理、汇聚，总结成功的教学模式，并寻求理论支撑 第三阶段（2013年8月至2014年7月）：实践教学模式，反馈总结深化 理论认识。1、研究背景1、国内外的研究与发展 问题式（探究式）教学,是让学生在问题情境的场域中，在教师的导引下，发挥自己的能动性，挖掘元认知能力，以类似科学研究的方式去自主获取知识和发展知识的学习方式,它以学生的自主性、体验性、探索性学习为基础,以个人或小组合作的方式进行,通过亲身实践获取直接经验,养成科学精神和科学态度,掌握基本的科学方法,提高综合运用所学知识解决实际问题的能力。探究式教学的根源最早可追溯到古希腊的苏格拉底和他的步步紧逼的探问方式来揭露对方认识中的矛盾,最后
2、迫使对方承认无知,并从他的引导和暗示中得出苏格拉底认为是正确的结论。18世纪法国启蒙主义教育家卢梭在其划时代的教育名著爱弥尔中,对自然主义的教育思想作了系统阐述,并确立了发现教学的基本问题。20世纪初,伴随“新教育运动”在欧美各国的广泛展开,许多教育家继承了卢梭的发现教学的思想,又将其进行发展,此时期产生了多种探究教学的方法。与此同时,在认知心理学领域里,皮亚杰、布鲁纳等人的研究论证了探究性学习的合理性及为其规范化奠定了基础,在这一时期产生了多种多样的探究性学习的模式：布鲁纳的发现教学理论、施瓦布的科学探究模式等。这些模式都尊崇学生的学习过程与科学家的研究过程在本质上是一致的,确立了儿童在教育
3、中的地位。我国学者常把“探究式教学”称为“研究性学习”， 其实研究性学习在我国的倡导，也不至今天，远在古代，中国古人就有“格物致知”的观念与学训，大教育家孔子就提倡学思结合、学疑结合,培养学生的质疑精神。上世纪30年代，陶行知先生也倡导研究性学习，号召“做中学”，他提出“生活即教育，社会即学校，教学做合一”的思想，并以“捧着一颗心来，不带半根草去”的伟大情怀践行于实践中，在当时掀起了中国的研究性学习，而且在当时取得了显著成果。随时代变迁，在上世纪90年代末期，我国上海又开始了新一轮的研究性学习实验，尔后又在全国推广，从而使我国的教育教学方式发生了深刻的变革我国中小学探究性学习是伴随着我国中小学
4、课程改革的进展,在吸收多年课程改革的经验与成果的基础上形成的,其发展的历程经历了以下三个阶段：（1）、课外活动中的科技兴趣小组从20世纪50年代起,我国的部分中小学就利用课外时间开展课外兴趣小组的活动。80年代初,我国的一些中小学在加强基础、发展智力的思想指导下,组成部分智力优异的学生开展各种学科兴趣活动,成立课外研究小组,进行“小制作、小发明、小论文”的研究活动。但这些只是一种雏形的研究性学习活动。（2）、活动课程中的研究活动1992年,国家教育委员会颁布九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划,要求对学校课程做重大调整。根据课程改革的新要求,我国不少中小学开始设置必修课、选修课、活动课,正
5、式把80年代初开始实行的课外活动列入学校的课程计划,客观上为探究性学习的开展提供了空间和时间,使我国中小学的探究性学习进入了一个新的阶段。（3）、探究性（研究性）学习课程的提出与探究性学习的深入发展2000年2月,国家教育部颁布全日制普通高级中学课程计划（实验修订稿）,首次列入“研究性学习”板块,作为“综合实践活动”的一项重要内容,从而确立了探究性（研究性）学习课程在国家课程体系中的地位。2001年5月,国家教育部颁布基础教育课程改革纲要（试行）,对整个基础教育阶段的研究性学习做出全面的规定：从小学至高中设置综合实践活动,并作为必修课程,其主要内容包括信息技术、探究性学习、社区服务与社会实践、
6、劳动与技术教育。此后,随着基础教育课程改革的推进,探究性学习不仅作为独立的课程形态,而且作为崭新的学习方式在全国范围内深入开展。并出现在中小学的课堂教学中，如今，探究性教学成为我国学校课堂教学的主流。2、当前存在的问题自2000年以来,人们对探究性学习进行的研究是相当广泛的,涉及了它与课堂教学、实验教学、高考复习以及信息技术整合等多方面的问题,取得了一定的研究成果。在理论层面上,相关的探讨非常多,成果丰硕,研究内容涉及到探究性教学的内涵、特征、目标和实施等；在实践层面上,涌现了许多的教学范例,使得学生的学习主动性确实增强了,思维更加活跃,提高了合作意识,能够提出自己独到的见解。但同时,也存在着
7、一些问题：（1）、探究式教学在课堂教学中有泛化的趋势，流于形式，为合作而合作，课堂低效性严重；如何提高课堂教学的实效性，成为新课改教学中急需研究的重要课题。（2）对三维目标设计混乱，理解偏差，有些相互间没有关系；探究式教学中如何实现三维目标的达成，认识不一。（3）“国家课改组”在制订国家课程标准时，提出“三维目标”的要求，但没有进行理论阐述。只是描述三方面的要素及形式，而没有理论定位，理论的模糊性，必然导致实践的盲目性。（4）目前搞探究式课堂，受“时间”和“考试”的影响，不少学校认为效率不高，出现浮躁风。（5）课堂上的探究式学习和课外活动中的研究性学习脱离，有些不能很好地整合。（6）、教师对探
8、究性学习的认识存在偏差,以及教师个人素质和能力的限制都影响了探究性学习的顺利开展。（7）、学生的活动往往停留在获取信息和处理信息上,他们的动手能力和解决问题的能力没有得到充分的锻炼。（8）、升学的压力以及家长的不理解对探究性学习的实施产生不利的影响。（9）、探究式学习的评价也存在问题,如何客观合理地评价探究性教学的成果,怎样才能了解学生在探究式教学中获得了那些方面的提高,仍是亟待解决的问题。二、研究的意义与任务1、选题意义我国正在推行新一轮的课程改革,探究性学习作为一种促进学生通过积极主动的思维和亲身体验探究活动来获取知识的学习方式,培养了学生的创新意识和解决问题的能力。因此,无论是作为学习方
9、式的“探究性学习”,还是作为课程形态的“探究性学习”, 在我国新一轮的基础教育课程改革中都有着独特的不可替代的价值和研究价值。尤其使我国中小学校及大学课堂成为促使学生追求原创性接力运作具有重要意义，为最终培养创新人才提供教育保障。2、本课题的研究目标、研究内容、研究假设和拟创新点（1）、本课题的研究目标、研究内容本课题的研究目标就是探讨如何提高课堂应用探究式教学的实效性，研究诸要素之间的关系，教师、学生的角色位置，资源的生成和利用，多媒体技术配合默契的有效性，及课堂推进运作的高效机制性。（2）、本课题研究的假设学生是有个性，并有创造性天赋，都有灵感性的人。他们都有自主生产知识的能力，只是我们的
10、教育引导不到位，放手不够，才使创造性弱化。（3）、拟创新点课堂教学就是让学生去自主生产知识，确立课堂知识的生产观。以更新探究式学习理论的实质内涵。3、研究的方法与过程1、研究方法（1）、本课题研究以案例研究法和行动研究法、课堂观察法为主 教学案例研究法是对典型的课堂教学案例进行分析研究，归纳整理出相应的教师有效的教学行为方式。本课题组以指定的重点教师的研究课、以及网上搜索到的“全国优秀教师的课堂视频”为案例，在教研组会上集中研讨，寻找成功的课堂“小策略”，从中梳理、寻找有效教学的大智慧。 行动研究法即在教与学的过程中，边实践、边探索、边检验、边总结、边完善，把研究与实践紧密的结合起来，最终形成
11、一套系统的教学策略体系。本课题组要求十五位成员，精心设计自己的课堂，上好每一节课，从实践层面总结规律。最终本课题组通过具体的课堂教学实施来体现该研究对学生的认知领域、学习能力、创新意识和创新能力的培养中所达到的教学效果为参照；并通过观察、跟踪学生的学习过程，研究学生获取知识的方式，和课堂生产知识的表现和成绩检测作为反馈的依据，来调整和控制教师的教学行为，从而来确定最有效的教学方式。课堂观察法就是研究者在比较自然的条件下通过感官或借助于一定的科学仪器，在一定的时间、一定的空间进行的有目的、有计划地考察并描述教育教学现象的方法。本研究要求全体课题组成员除了亲身实践之外，每周至少需听一节其他教师的研
12、究课或全国优秀教师的课堂案例，通过课堂观察，透过教学现象来探讨成功的课堂教学规律。（2）、本课题以文献分析法和调查法、讨论法、归纳法为辅 文献法：文献分析法作为学习理论收集信息的主要方法，其中信息资源主要来源于教育理论书籍、报刊杂志以及网络下载的相关资料等。通过对这些资料信息的分析与研究，可达到准确地界课题研究的价值性、可行性及关键概念的内涵与外延，并制定研究目标与实施方案，在课题研究中修正研究的方向等目的。本课题组要求全体成员认真学习建构主义理论、认知学习理论、后现代主义课程观，系统论等理论知识，以获得理论滋养，为本课题研究打好理论基础；并从学术期刊了解目前的研究进展，以寻找切入点。 调查法
13、：调查法主要调查本课题研究之初化学教学的现状、师生理解情况以及对研究过程中、研究之后的现状进行详细跟踪调查，为研究的顺利进行提供事实性依据。 讨论法：通过学习新教材、新课标，实验组教师集体研究讨论课堂教学的小策略，来对教学模式概括与总结。 归纳法：通过对探究式课堂教学各环节成功的“小策略”研究，概括归纳出有效教学实施的方法和途径，从而，确立有效的教学模式。2、研究过程（1）学生方面本课题研究采取以学案“学案式导引互动学习指航”开启学生的学习（学案的设计有四个栏目：分别是“课前研读”，即将教材内容以问题要点的形式呈现，引导学生自学，通过自学发现问题，继而探究问题；“课堂讨论”，即发动学生发现问题
14、、并提出问题，结合教师的辅助性问题，营造问题风波，展开课堂互动，让学生集体发现知识、生产知识。“思考与交流”一环，即设计台阶性问题、综合性问题拓展延伸，以渗透学科思想、学科方法教育。“针对检测”是让学生强化与反馈，进行实效性监控的一环），以引导学生课前与课堂、课后的探究活动，确保探究活动的有序性，常态性，以便于监控和反馈。开放实验室，鼓励学生走进实验室做实验。尤其一些开放性问题，鼓励学生去探究，在确保方案安全、实验可行的情况下，让学生合作，以小组团队的方式去探究。要求学生化学学习要达到三重境界“细、深、熟”。所谓“细”，即细节，掌握知识要准确全面，主干枝叶都要研究；学习习惯要严谨笃实。所谓“深
15、”，即要善于捕捉规律，深刻挖掘，透彻理解。要注意一般中有特殊，特殊中见一般的化学规律；并掌握相似的联想、类比迁移的学科思想与方法。所谓“熟”，即熟练，要求基本知识点要烂熟于心，扎根于脑海。（2）教师方面、让每个研究人员精心设计课堂，研究课堂，做好实验记录，尤其对实效性做好监测与探研。、组织研究人员一周开展一次教学心得经验交流，明确研究方向和方法，以确保顺利进行。、引导研究人员通过现场观摩、听课，做到课堂操作的创新性，可行性，高效性，边实践、边探索、边检验、边总结、边完善，把研究与实践紧密的结合起来，最终形成一套系统的教学策略体系。、本课题计划分三阶段实施，并采取层层推进的举措：第一阶段（201
16、1年8月至2012年7月）：对各环节教学的有效亮点搜集研究，汇聚“小策略”案例库，要求课题组每个成员承担起重任，参与亲身实践之外，用行动研究法反馈研究好自己的行动路线，同时要求至少每周观摩倾听一次同组其他老师的研究课，或研究全国其他老师的优秀案例，尤其是视频材料，对各环节教学的亮点、闪点、成功处进行详细的记载，并在每周一次的教研组会上进行研讨与交流，年终6月底在学生中进行一次探究式课堂教学的调查问卷，以了解学生的感悟、收获、得失，以获取下年度进一步研究的事实材料。第二阶段（2012年8月至2013年7月）：对小策略梳理、汇聚，总结成功的教学模式，并寻求理论支撑。本阶段要求全体成员重视理论学习与
17、研究，结合文献研究法、行动研究法，梳理成功的教学规律，总结出适合自己的教学模式。第三阶段（2013年8月至2014年7月）：实践教学模式，反馈总结深化理论认识，以进一步完善，总结成功有效的策略知识。四、研究的内容探讨如何提高课堂应用探究式教学的实效性，研究诸要素之间的关系，教师、学生的角色位置，资源的生成和利用，课堂的有效预设与生成规律，课堂的引导推进技术，问题的设计策略、讨论合作的有效性，学力的培养，知识系统化的策略，及多媒体技术配合默契的有效性，及课堂推进运作的高效机制性。从而做到课堂操作的创新性、可行性、高效性，和规律化的有效教学模式，为更好地实施新课改积累可推广的经验和总结规律性问题。
18、五、研究的结果与分析 1、 研究的结果我们在实践的基础上，对于本课题研究，我们获取了以下一些成果：1、确立了“课堂知识生产观”、对于丰富探究式课堂教学认识论，具有一定的意义。 我们觉得，学生心目中的一切疑团，对人类来说可能是已知的，但对学生来说是未知的，因此，学生的生活天性本身是好奇的，事事都在探索中，时时都在创新中，未见得学生只有全部掌握了人类的知识之后，才开始具有创造活动。因此，教学中就是要诱导学生很好地发挥创造力和张扬个性。人的智力各有优势，尤其都具有不同创造性天赋，探究式教学就是在尊重学生的个性特长和全面持续发展为本的前提思想下，使人人都站在知识生产者的角色上，追求原创性，自主性和实践
19、性，同时通过集体协作，进而来获取知识，发展知识，从而体现人的认识世界的主观能动愿望的迫切心理过程，和认识发展过程。学生作为当今的时代人，但又是当今的历史人，前人发展的制高点，必然成了他们的起点，作为今天的时代人也总具两重性，即继承性和创新性，这二者也是新时代学生的自然行为。因此，课堂教学是一个预设系统和偶发系统（非预设的）的立体网络系统，是在“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维度的融合体上展开的有目的，有方向的生态系统（即学生的创造生产过程）。我们以为，三维目标其实也就是人的创造活动（自然天性）的三系统，人要从事一切的创造性劳动，必是三系统的协调，即生产系统需要动力系统和智力与能
20、力系统的支持与协调，三者相互协同运作及优化组合，才能使人进行有意义、有价值的创造性活动，从下图我们可以看出三系统的有机联系（2）： 动力系统 （既体现情感、态度、价值观的追求）学生的创造活动 生产系统 （人的自然天性是劳动、生产与创造，必体现着一定的过程与方法、即一个产生式系统）智力与能力的支持系统（智力与能力是通过实践活动不断的发展和重构的过程）从上图可以看出，三个系统（维度）中唯独生产系统与其它两个系统都有直接的关系，它们互为作用与反作用的推进关系，动力系统和智力与能力的支持系统为间接的关系，并且都是通过了生产系统，才出现了作用与反作用的影响关系。生产系统的发展带动着其他二系统的发展，其他
21、二系统的发展又促进着生产系统的发展。在生产系统中诸要素的协调下发挥人的主观能动过程所从事的活动谓之生产过程，生产过程优化组合着其它各要素，其他各要素依附于生产过程的实现。因此，生产性过程引导是课堂教学设计的核心关键。知识的生产过程（教师引导下的学生自主创新活动），才是课堂设计的重点。为此学生的课堂行为应为导航模拟探索式（目标的预设性）-学习性（教师预设的），和自主择向探索式（目标的随意性）-独创性（即个性的张扬）的交融，前者具基础性，而后者更具智能活动的高级性，探究性课堂即是上述二种学习方式（形态）交融的生态系统，模拟探索的目的是为了让学生学会自主择向探究，自主择向探究才是创新的源泉，因前者是
22、模拟科学家的知识生产过程，而后者是学生实现了知识的自主生产过程，即富有创新性的活动过程（张扬创新思维的过程）；因此探究性课堂学习的终极目标就是教会学生追求原创性的学习方式。 教学从根本上就是要实现上述两类探索的转化。从教学主体的感性接受到理性飞跃和实现创造性跨越三步走出发，我们将教学过程设立为可操作的三步程序途径，即由“教师诱导学生上路，到陪伴学生走路，继而放开学生寻路”的模式，从而实现学生向自主择向探索的转化，有效的培养学生的创新精神和实践能力，以实现教育创新为最终目标，和追求原创性教育为价值取向，以挖掘学生的潜在力和发展学生的创造力为主旨。并实现课堂教学的可操作化、程序化和规律化的集体生产
23、程序。即我们提出的“课堂知识生产观”的主要内容。注：以上观点发表在“问题式（探究式）教学法在化学教学中的操作流程”一文中，现代教育与技术（甘肃省电化教育中心主办）2013年第2期，作者，车琳2、实践总结出了比较有效的课堂教学运行规律我们在实践的基础上感悟到，成功的课堂必须要关注教师与学生的两个生产中心。即以学生为主体的生产中心，是以围绕教师的生产中心而展开的；没有教师的生产中心，学生的生产中心就没有依托，也就没有发源地；没有学生的生产中心，教师的生产中心就形同虚设或没有发挥其指挥引导的创造性劳动。因此，高效课堂必须体现出这两个中心的活跃和富有的创造性。才能凸显课堂的高效性所在。我们认为这两个活
24、动中心必是交融共生的关系，是一个相互促进的系统。教师生产中心 情境引入 激发讨论 引导迁移共生 生成 生成 生成作用拓展网络体系（建构核心知识心理图谱）解决问题或发现新问题设计方案探究研讨发现问题提出问题学生生产中心 上述系统，体现了成功课堂的运行规律，教师的自主生产和学生的自主生产是相互交融共生的，并相互促进的。学生在问题的链条上行进，是以教师生产的情境场景（联系生产、生活的问题情境和教学场景）为依托，并受到激发。在学生激烈的问题探讨进程中又给教师生发了策略意向，从而不断地交互并相互推进；从而在认识序列上，很好地体现知识的逻辑呈现序和师生的情感发展序，使课堂生发出高效性。由此，可见高效的课堂
25、，使得师生的创造性共同发挥。学教生动，问题层级推进不穷。知识密度较高，系统性强，每个知识点都基本经历探讨、体验、和思辨的过程。属学生自己的劳动所得，显然是教师的高超指引、策略生产所得，这才是高效课堂的特征。实践表明，学生掌握的知识，是不是高效，还要看他运用知识、驾驭知识的能力。学生将知识用得好，必须要形成活的心理图谱（学生已掌握的知识框架结构），即学生内化的加之以自己独特的方式理解的知识结构，才能应用自如。因此 ，同时高效课堂必体现出学生的自主生产能力的活跃。以上观点发表在“双主体自主生产视域下的化学课堂有效教学”一文中，中学化学教学参考 2014年第2期，作者，车琳3、我们发现充分发挥学案的
26、操纵指航功能，是实现有效教学的保障。在课题实践与研究过程中，我们编辑使用了新课程高中化学探究式课堂教学全程设计的学案（学案的设计有四个栏目：“针对检测”是让学生强化与反馈，进行实效性监控的一环）笔记，共四分册。我们觉得，它具有导学、导教、导思、导练，监控与记录、操作同行的功能。实践证明，它实现了对学生学习与探究的全程指航和操控，使得学生探究有依据，学有方向。因学案成为了探究活动的重要载体，不仅能给学生的探究活动搭桥铺路、成为学生学习的第一手参谋；而且给学生课前、课堂、及课后的探究活动提供了重要线索与保障，尤其使学生便于做活动的有关记录；同时还便于教师的监控。因此，使用学案，确保了探究活动的有序
27、性，常态性，成为提高探究活动效率的重要举措与保障。4、教学模式的建立基于上述，我们将模式概括为“一二三联动生产模式”，即一学案引航（媒体：导学、导教、导思、导练，监控与记录、操作同行，适时介入使教学推进）;二主体生产中心互动（教师、学生创造生产同在、同激发、互交融）;三环节路线推进策略（诱导学生上路、到陪伴学生走路、再到学生自主寻路）的联动生产模式，该模式由宏观到微观的操作控制，实现了探究式教学的常态化、规律化、学科特色化、实效化，使师生方便操作。 （1）、具体教学进程（学案引航）：1 、明确教学目标（13分钟）2 、预习演说（5分钟）3 、问题诱导课堂讨论（以小组为单位生生间酝酿，或分组实验
28、，或阅读探究；再到师生间交流）（15分钟）4 、思考与交流（引导学生拓宽交流，系统化梳理）（10分钟）、效果检测（学生理论实践、信息反馈）（510分钟）（2）、知识生产流程：每个问题的介入、链接，讨论都经历下述的流程循环：（3）、实施策略：三环节路线推进策略诱导学生上路（教师作用：抛掷问题包，启迪、诱导）陪伴学生走路（教师作用：引导、参与、点拨、搭桥、铺路）学生自主寻路（教师作用：放手、观赏、评价、鼓励、保护）5、实践该“一二三联动生产模式”的措施与体会在实践中，我们觉得课堂生产活动应照顾不同差异的同学，让他们各自在不同的层面上或不同的起点上，都有收获，提升科学素养，发展能力，增强创造力，挖掘
29、潜力，最大限度地提高课堂教学的实效性，方才能高效。为照顾不同层面的学生，在实验班上将学生大致分为三类；一类是能吃苦，但就是学习方法不当，思维方式有问题的学生。如思考问题，很容易思维定势，或思维呆板，不能很好的迁移；不能由此及彼，总有跨不过去的坎；对这类学生，就给他们提出要求，加强课堂提问；在提问中启发、鼓励，搭桥铺路，有意引导、拓宽思维面，或有意给他们设立陷阱，让他们高度警觉，防止常犯错误。同时，加强心理测试，让他们经常对常犯的错误进行总结归类，要求建立错误问题集，分析自己的心理活动等障碍因素。同时，加强谈话和辅导，在课堂上有意给他们增加课堂活动的参与度，或布置陷阱频繁的作业问题，以锻炼思维能
30、力。第二类学生属不学习的学生，不论哪个班总有一部分学生或几个学生是不学习的人。表现在学习态度上不端正，习惯很差；尤其上课注意力很容易分散，没有学习目标，不能正常参与交流；实验时座在一旁，只观看其他同学的活动。对这类学生，我们常降低目标要求，以照顾他们，设计的问题也是浅显的，哪怕就让他们照着课本朗读一个概念或定义，或一段问题情境材料，都给他们提供机会，不能让他们失落，增强心理上的自信心，尤其让他们参与进来。同时在作业的设置上，让他们具有选择性，尤其课本上的最基本的习题要求他们一定要会做。其他的习题让他们去选做，不强求一律，以照顾他们的特长和差异；同时将他们和优秀的学生结对子，让他们互相帮助，实践证明很是有效。因为这类同学虽然学习成绩不尽人意，
