1、这三种研究都是试图揭示教育现象背后的“真”，即教育的本质和运行规律。我们可以将它们统称现象学研究（借用了哲学理论中一个术语）。教学论、课程论是典型的现象学研究。勿庸置疑，现象学研究并非局限于教育领域，实际上已经盛行于所有研究领域。而开发取向则试图在现象学研究基础上，寻找一种可操作性的理论去干预和控制教育，使其体现人类的意志。这种研究就是技术学研究。将研究取向作上述区分有助于我们理解和处理教育技术学与其他学科之间的关系。之前，当谈到教育技术学与其他学科的区别时，人们常常认为，教育技术学主要研究有关教育理论的“how”的问题，而课程论和教学论则研究有关教育理论的“what”和“why”的问题。这种
2、提法在西方学术界也比较流行。这种提法虽然在某种程度上说明了教育技术学与其他学科理论的区别，但却暗示着，“how”的理论必须忠诚于“what”和“why”的理论。这种忠诚极容易导致将教育技术学简单化为纯粹的“应用类学科”，而理论研究将不可避免地表现出追求“解决问题”的“实用主义”的“技术兴趣”。而这种追求技术兴趣的理论一直是课程论和教学论批判的对象。其实，对于教育教学系统中所使用的各种技术（即how的问题）历来被教学论和课程论所关注，这是不可避免的。因为技术要素本来就是教育现象中最惹眼的要素，它关系到教育行为是否符合规律。有人认为，教学设计模式或者课程开发模式应该不是教学论和课程论的研究内容。但
3、是仅仅靠设计模式和开发模式是远远不能支撑起教育技术学这个学科的。所以说，硬性规定教育技术学研究“how”而其他学科研究“what”和“why”有点不那么理直气壮和具有说服力。其实，单纯的依赖“what”、“why”和“how”区分教育技术学与其他学科是不彻底的。我们认为，教育技术学与其他学科的最根本区别是研究取向的差异，其他方面的差异都源于研究取向的不同。研究取向是指研究者在研究某种特定对象时所持有的基本信念、研究视角和研究范式的综合体。研究取向的差异不是研究方法上的差异，甚至不是研究对象和研究内容方面的差异，而是研究视角和研究范式的差异。研究取向不同，有可能带来研究方法上的不同。但是，不同的
4、研究取向再加上特定研究对象和内容（体现研究的目的性）才构成了对研究方法的选择。教育技术学的基本任务之一是为解决教育教学问题提供全方位的方法性的理论支持，而不仅仅是理念上的支持。教学技术学对解决教育教学问题的这种支持是全方位的，贯穿于解决问题的全过程。因此，教育技术学必须提供分析问题、设计方案、开发媒体、运用管理和评价等方面的理论。所以说，教育技术学本质上是设计开发性理论，必须采取“开发取向”。而开发取向要求教育技术学必须寻找一种教育教学系统的构造方式，这种构造方式必须使我们教育教学系统在达到教育教学目标的同时，还要满足高效、易维护等要求。因此，开发取向使教育技术学必然成为一种通过探寻教育教学系
5、统的构造方式来达到对教育教学系统运行规律的自为性理解的学科。换句话说，教育技术学不能被看作是单纯应用性质的学科。教育技术学具有应用性是显而易见的，但如果将教育技术学看作是单纯应用性学科，极易导致教育技术学理论的机械化和工程化。这种机械化和工程化的教育技术学理论必然丧失理论的反思性和批判性，必然走向反理论的一面。教育系统作为一种社会性质的人造物，有关它的建造过程的知识包含在教育技术学中，而有关建造结果的知识蕴含在其他学科的理论中。只有将过程和结果统一起来才能对教育形成完整的认识。因此，如果没有完整的教育技术学理论，人们对于“教育教学是什么”问题的回答也是不完整的，因为对于人造物的第一解释是技术学
6、原理！任何科学理论都具有四大功能：描述、解释、预测和控制。教育理论也是如此。但是教育理论的描述、解释和预测功能主要体现在描述研究、解释分析研究和假设检验研究等现象学研究方面，而控制功能则体现在开发取向的技术学研究上。现象学和技术学研究的有机结合才有助于实现教育理论的合规律性和合目的性的统一。二、教育技术的本质到底什么是教育技术，这个论题目前不但在学术界是个热门话题，即使在“民间”也是一个“炙手可热”的谈资了。有趣的是，对教育技术这个概念的望文生义的“民间理解”竟然影响着学术界。按照望文生义的逻辑，教育技术可以理解成“教育的技术”。教育的技术很容易被理解成教学法之类的东西，似乎少了点“现代味”。
7、为了弥补这种简单理解的不足，有人将教育技术理解成“教育的技术教育中的技术”。前者当然仍然是指教学法之类的东西，而后者主要指在教育实践中使用的各种机器设备及其软件产品。机器设备被称为硬技术（硬件），软件被称为软技术。相应地，有人为教学法之类的东西起了个相对应的名词：潜技术（潜件）。这样教育技术硬技术软技术潜技术。这种理解与民间理解是相容的，可以说就是民间理解的公式化。简单地说，教育技术就是应用在教育领域中的各种现代的和传统的媒体技术。然而这种对教育技术的理解却面临逻辑上的困难。如果教育技术是独特的话，教育技术就应该具有自己独特的技术原理，即这种技术的存在方式。比如，C语言是一种编程技术，它的技术
8、原理表现为C语言的句法系统以及标准库函数之间的逻辑关系。如果教育技术不是一种独特的技术，那么教育技术学就不必存在，这显然与目前的研究状态不符。所以我们仍假定教育技术是一种独特的技术，这种技术具有自己独特的质和技术原理。现在假设教育技术是指运用在教育领域中的各种媒体技术，而这里媒体是指泛泛的媒体技术，不是指媒体产品的话，很显然媒体技术自身的原理不会因为运用领域的不同而改变。比如，网络技术、虚拟现实技术，或者说微观一点的Web技术，这些技术的技术原理本身与教育无关，因此它们即使在教育领域中也不会变身成为具有另一种独特技术原理的教育技术。所以说，抽象意义上的媒体技术不属于教育技术。当然硬技术也就更不
9、属于教育技术了。这种理解似乎与常识不相符。我们可以这样辩解，即使这些抽象的技术不是教育技术，那些经过精心设计的教学媒体产品总应该是教育技术了吧。也就是说，教育技术可以看作是各种具有特定教学功能的教学媒体产品的代名词。这种认识比前一种认识进步了一些。因为它将教学法（即通过设计注入到教学媒体产品中的东西）这种东西看作是教育技术的组成成分了。然而这种认识仍存在问题。因为无论教学媒体产品中承载着什么样的教学思想，但是它的技术原理仍然是媒体技术的原理。教学媒体产品只能看作是一种技术混合物，它既包含着教学法之类的技术成分，又依赖于媒体自身的技术成分运行。而教学法之类的技术成分在教学媒体中是以内容和组织方式
10、的形式存在的，并不是以产品的运行机制的形式存在的。所以教学媒体虽然包含着教育技术的成分，却不能看作是教育技术的技术个体。按照上述逻辑，硬技术、软技术都不属于教育技术。那么教育技术不就是被称为“潜技术”的教学法之类东西了吗？如果真的如此，那么教育技术学不就是所谓的教学论的一个分支“教学法”吗？这种结论不但与国际学术界对教育技术学的研究现状不符，而且也无法充当什么教育生产力的核心技术力量。然而这种结论源于“教育技术硬技术软技术潜技术”的民间认识。可见，这种认识是不准确的。从现象学的视角看，研究者只能看到教育教学系统中使用的各种技术手段和方法，因此也不会得出超越这种貌似合理的民间认识的认识。我们必须
11、从技术学的角度来看待这个问题。从技术学的角度看，技术可以区分为物质技术和知识技术。物质技术代表着物质和能量交互方式。而知识技术则表现为指令集合，代表着信息交换的方式。知识技术有时被称为经验技术或者智能技术。当前我们熟悉的软件技术就是一种知识技术。为了方便讨论，这里引入一个术语：技术人造物，即体现和包含某种技术的人造系统，是人类利用技术知识直接创造出来的产物。与物质技术和知识技术相对应，技术人造物可以区分为物质系统和信息系统。物质系统依赖于物质和能量交换来维持系统的运行和功能，比如电动车床；信息系统依赖信息交换来维持系统的运行和功能，比如EPSS系统。但是物质系统与信息系统不是并列关系，而是层级
12、关系。信息系统只有通过支配着另一套物质系统才能发挥作用。但是这种支配关系并没有改变信息形态系统的质。可以说，信息形态的系统相对来说是一种高级系统，而物质形态的系统是一种低级系统。物质系统的构造依赖于物质技术，而信息系统的构造依赖于知识技术。教育系统是一种依赖规则和指令运行的系统，因此本质上，教育系统是一种信息系统，不是一种物质系统。因此构造和维护这种系统的技术必然是一种知识技术。由于信息系统必须支配着物质系统才能发挥作用，因此实际的教育实践中，必然利用着各种媒体技术作为物化手段。但是这不等于说，媒体物化技术就属于教育技术的范畴。按照这种逻辑，笔者在这里为教育技术给出一个有别于民间理解的定义：教
13、育技术即育人技术及其创新、整合的技术，它是一种以育人为目的的方法论体系。所谓育人技术是指以培养人为最终目的的技术，比如教学系统中的教学法、学习活动要素以及教育系统中的课程要素等等。育人技术是一种教育教学系统中的方法性要素。教育技术的运用逻辑是：目标整合创新逻辑育人技术。其中，整合创新的逻辑被称为设计原理或者开发原理。也就是说，教育技术的运用意味着运用者从目标出发，按照整合、创新育人技术的逻辑去选择、整合和创新育人技术。整合、创新的逻辑体现着一种设计和开发的过程，而育人技术就是设计和开发的结果，教育技术是一种过程和结果在方法论上的统一体。再具体一点说，我们可以将教育技术学划分为三个分支：教学设计
14、、课程开发以及教育工程学。其中教学设计负责如何根据教学目标的需要设计一个微观的教学系统，比如课堂教学以及教学媒体中的教学；课程开发则负责如何根据社会需求以及我们的教育理想设计一套宏观的课程体系，包括选择哪些科目、这些科目具有什么关系、每个科目选择哪些内容、那些内容需要按照什么形式去学习等等；教育工程学负责为多人协作的教学设计和课程开发提供工作绩效方面的管理以及如何将新的成果付诸应用。教学论也考察育人技术（主要是教学法），但是教学论研究者大多从认识论逻辑以及利用经验事实来描述和解释育人技术，而教育技术学则从整合和创新的逻辑去认识育人技术。二者虽然有交叉，但是研究内容是迥异的。根据上述认识，教育技
15、术不是媒体技术。那么为什么教学改革过程中呼声最高的是信息技术的运用？这里做两方面的解释：一，教育技术虽然不是信息技术，但是教育技术必须经过信息技术的物化才可能在信息技术环境下起到教育作用。然而教育技术完全可以通过传统媒体技术的物化而发挥作用。这对于偏远贫穷地区的教育改革启发很大；二，之所以信息技术在教育中的运用呼声如此高，是因为信息技术的潜力很大，人们对它的希望很高。但这种潜力如果没有教育技术的支撑很难转变成现实力。教育技术的基本原理决定了即使研究对象和研究内容与教学论和课程论等学科有交叉部分，教育技术学的基本理论内容与他们也是有很大差异的。如果说教育现象学的研究只能提供某种育人技术在达到教育
16、教学目标上的经验或然性，那么教育技术学则力图说明这种育人技术在达到教育教学目标上的逻辑必然性。当然，如果我们没有在经验或然性方面的积累，逻辑上的必然性也很难建立。三、教育技术学的研究方法论原则教育技术学是否具有自身独特的研究方法或者有别于其它兄弟学科的研究方法？从社会科学的角度看，各学科之间在研究方法方面没有明确的界限。从目前出版的各种有关教育技术学的研究方法方面的著作来看，研究者们几乎都认为，教育科学、社会科学、心理科学中的研究方法都适合于教育技术学的研究。然而，我们认为技术学研究与现象学研究具有很大差异。目前的教育科学、社会科学和心理科学的研究大多属于现象学研究，这些领域的研究方法虽然可以
17、在教育技术学研究领域中使用，但是教育技术学的技术学本质决定了它具有独特的研究逻辑和方法论原则。是否具有独特的研究方法，那要看我们的研究经验的丰富程度。毕竟研究方法是研究经验的规范化和理论化的结果。教育教学系统是一种信息系统。目前，人类在构建信息系统方面积累经验最多的是计算机软件系统的建构知识软件工程。因此将教育教学系统与计算机软件系统做个比较，将有助于我们理解教育教学系统的某些特征。计算机软件系统通常是外部社会信息系统在计算机世界中映射的结果。社会信息系统中的信息交换主体是人，这使得信息交换规则具有相当的模糊性和复杂性。这就是软件工程学所说的软件社会需求的变化莫测。这增加了软件系统在维护方面的
18、难度。软件工程学就是一种致力于如何降低开发成本、降低维护成本和提高软件开发效率的学问。软件工程目前的研究表明，软件系统的构造经历了结构化程序设计、面向对象程序设计和基于组件的程序设计三个阶段。结构化程序设计要求程序员对软件功能进行分析，形成自顶向下的功能分解图式，并按照这个功能图式开发各个模块。这种方法在适应社会需求变化的方面缺乏天生的免疫力。每当社会需求发生变化，功能分解图式也就会随之变化，这通常会导致全面修改代码，维护成本很高，开发效率较低。面向对象式程序设计则放弃了按照功能图式开发程序的做法，转而关注变化较少的数据。对数据进行抽象，形成类，在形成具有实际意义的对象。将对象进行某种组合来完
19、成程序的功能。当需求变化时，修改往往局限于某个类而不会是全部代码。基于组件的程序设计是面向对象的发展。组件不是类，而是一组对象，是具有独立功能的模块。这些组件具有很大的重用性，可以直接拿来组装到程序中，而不需要嵌入有关那些类的代码。这在很大程度上提高了软件开发的效率。从软件开发方式的演变中，我们可以清晰地看到，模块化是软件工程所追求的目标之一。所不同的是如何才可以更好地模块化。模块化的好与坏直接影响着是否能降低开发成本和维护成本以及是否能适应需求的多样化和变化。目前，最好的模块化思想是使用组件。组件具有功能完整而明确、组合灵活、可重用等优点，组件的建构要符合信息隐蔽、接口小、松耦合、易扩展等原
20、则。虽然教育教学系统与计算机软件系统同属信息系统，但二者不是对等的。教育教学系统则是一种真实的信息系统，并不是某种映射的结果。人类在计算机软件系统开发方面的知识和经验对于教育教学系统的开发虽然具有启发作用，但不可以照搬照抄。毕竟，计算机软件系统的构造只需要考虑成本、效率、易维护等原则，而教育教学系统在考虑这些原则的同时，必须考虑信息交换的某些伦理原则。但是，组件的思想的确是软件工程对教育技术学的最大启发。因为，软件系统与教育教学系统的构建面临着相同的“如何降低开发成本和维护成本”和“如何适应快速变化的需求和需求的多样化”等问题。也就是说，我们是否可以换一种角度看待教育教学系统？是否可以将它看作
21、是教育教学组件的某种结构化的组合？如果我们能做到这一点，我们便彻底转变了视角，放弃了现象学认识教育教学系统的角度而站到了技术学的角度上了。当然，我们必须从教育的现象学出发，找到这种组件，并研究它们应该具有什么样的结构和内容。无论怎么说，追求模块化完全可以看作是指导教育技术学研究的一个方法论原则。从技术知识论的高度，我们还可以确定一些教育技术学研究的方法论原则：（一）先构造技术原型，然后力图改进技术的构造通常不是一步到位的。一般先构造出一个基本能达成目标的技术原型。然而将这个技术原型应用于实践，通过实践来检测这个技术原型的技术缺陷，并有针对性地改进。然而教育技术属于知识技术，知识技术的技术原型表
22、现为一种思维框架和思考方法。对于知识技术原型的检验通常要首先应用这种知识技术创造出一个技术创造物，然后再利用某种方法（比如专家鉴定以及教学实验）去证明这个技术创造物的实用价值，继而反推技术原型的有效性。剩下的就是提高技术的易用性和降低技术运用的成本了。（二）强调经验的规范化和理论化，即将创建教育教学系统方面有经验的专家的经验转化为技术形态的知识这个过程中，不但要尊重专家的具体技术经验，还要在理论层面上找到对技术的合理解释。比如，让优秀教师在备课过程中出声思维，记录下他们的思考过程和内容，经过规范化和理论化后，对于教学设计理论的研究很有帮助。（三）在尊重多元化基础上的同类技术的比较研究技术学理论
23、的最基本特征是多元化，因为它最根本的目的不是揭示规律，而是提供控制事物的方法体系。这就给同类技术之间的比较留下了空间。同类技术之间的比较对于技术进步具有很强的推动力。只有通过比较，才容易发现各个技术之间的优缺点，找到了改进的方向。比如，如果将我国早期教学设计理论与美国加涅的教学设计理论作一比较，就会发现我国早期教学设计理论缺少“教学设计原理”这一核心技术成分。（四）注重技术人造物的缺陷分析技术人造物是技术运用的直接产物。技术人造物本身的缺陷有可能是技术不成熟的表现。因此分析技术人造物存在的缺陷是发现技术自身缺陷的重要渠道。比如，通过分析某教学设计方案存在的问题，反思问题的根源，是教学设计模式的
24、缺陷，还是教学设计理论中缺少某种技术成分，还是缺少设计原理呢？如果这些都不是，就必须反思技术自身原理的更迭了，也就是说，原来的技术原理已经不能适应我们的需求了。比如，早期教学设计理论要求设计者从教学目标出发选择讲授策略，然而讲授策略的选择对于教学效果的影响是有限的。这时就要反思“教学设计理论要从教学目标出发到底选择什么！”（五）注重开发相应的自动化技术，提升技术的易用性和效率开发教育技术的自动化辅助系统不但是一个发展方向，而且也应该作为一种研究方法论原则来看待。因为有了自动化辅助系统，技术的易用性和效率得到了提升，研究者就可以将注意力放在如何改进技术要素和技术原理，将技术使用者自身的素质对技术
25、改进的负面影响降低到最低。除了上面所谈到的研究方法论原则外，教育技术学理论研究中完全可以采用其他研究取向中常用的研究方法，比如收集数据的观察法、调查法、测验法、Delphi法；方案设计的类比法、移情法、检验表法等。但是需要指出的是，如果研究的内容是育人技术，那么不能仅仅依赖于实验法证明育人技术的有效性，还要分析和论证这种育人技术的设计思路和方法的合理性。教育技术理论是工具性理论，它的用户是教师或者课程开发者，他们在运用教育技术理论的过程中的经验和感受是教育技术学研究者需要获取的第一事实材料。参考文献：1高利明.现代教育技术通向未来教育之桥M.北京：中央广播电视大学出版社,19972乌美娜.教学设计M.北京：高等教育出版社，19943张斌.中国人民大学博士文库 技术知识论M.北京：中国人民大学出版社,19944王宁 施小英软件工程的新发展：CBSE微型电脑应用,2000（2）:16-185杨芙清等浅论软件技术的发展电子学报，2002（12A）:1901-1906
