1、台湾小学教师教育的优势及其启示 台湾小学教师教育的优势及其启示 台湾小学教师教育的优势及其启示 台湾是我国领土不可分割的一部分， 其教育与大陆一脉相承， 两岸人民同是炎黄子孙， 社会、 家庭对教育都是一样重视， 教育发展所走过的历程以及当前教育所面临的问题也有许多相似之处， 尤其在小学教师素质的培养上， 更有着大体相同的基础和发展历程， 更具借鉴意义。 本文试图就从分析台湾教师队伍现状、教师学历水平、 师资培养途径及专业课程设置等方面的情况出发， 总结出其中的一些经验和不足， 并粗浅地提出一些可供大陆地区教师教育借鉴的看法。 一、 教师队伍现状 在台湾， 尊师重教具有良好的风尚， 教师队伍结构
2、合理、 素质优良、 较为稳定、 充满活力。 台湾教师的工资高于公务员， 小学教师的月薪为新台币 35 万元； 中学教师的月薪为新台币 56 万元； 大学教授月薪为新台币 912 万元。 加之教师在购房贷款、 退休、 子女上学、 医疗保健等方面， 政府都给予高于、 好于公务员或其他行业人员的优惠和照顾。 如购房贷款可以 0.2%的利率、 退休可拿 88%的原薪退休金、 子女上学领取补助费等等。 因此， 高中毕业生都愿意报考师范院校， 原因是： 职业有保证、 贷款有照顾、 工资比同期毕业生高一级、 退休待遇好、 还有寒暑假等等。 所以， 在台湾， 教师除了考研究生、 移民出国和退休等原因外， 几乎
3、没有离开教师队伍的， 至于下海、跳槽 现象， 几乎没有听过。 可见， 台湾教师队伍是十分稳定的。 二、 教师学历水平 应该说， 就培养本科层次小学教师而言， 台湾地区的起步明显早于大陆地区。 1945 年前， 台湾办有 4 所师范院校及 2 所师范预科。 这些学校招收中学或女校毕业生， 学制 3 年。 尽管师范学校名义上为中等教育， 但实际上培养出的教师已相当于专科毕业程度。 后来， 台湾改革学制， 对小学教师的学历水平要求及培养学校层次， 具体经历了 3 个发展阶段： 第一阶段为 1946 年至 1957 年。 这一时期主要是为了适应改变日本占领时期奴化教育的性质， 广泛发展初等教育义务教育
4、的需要。 在学历层次上， 要求小学教师普遍达到中等师范学校毕业水平。 为此， 在改造日本占领时期三所师范学习的基础上， 又新建了七所中等师范学校。 第二阶段为 60 年代至 70 年代。 这一时期主要是顺应世界发达国家和地区提高师范教育水平的趋势， 重视小学教师文化素质的提高， 把中等师范学校升格为师范专科学校。 1960 年至 1967 年， 台湾原有的 10 所中等师范学校， 除高雄女子师范学校改为培养中学师资以外， 其余九所学校均改为培养小学教师的师范专科学校。 这期间还有一些变化。 1960 年开始升格时， 是把原来招收初中毕业生的三年制中师改为招收各种毕业生的 3 年制师专， 学习
5、2 年， 实习 1 年。 但由于小学教师地位较低， 师范考生素质也不高， 从 1963 年开始又改为招收初中毕业生的 5 年制师专。 1974 年以后， 各师专又增设了招收高中毕业已任教的不合格教师的 2 年制师资班。 与此同时， 对小学教师的学历水平要求也提高到了师专水平。 但对以往的中师学历且被聘任为合格教师者仍予承认， 只是要求他们通过多种途径进修师专课程， 修满一定学分后承认其大专学历。 第三阶段为 1987 年以后。 1987 年秋， 适应社会经济发展的需要， 台湾 9 所师范专科学校统一升格为师范学院。 招收高中毕业生。 学习 4 年， 实习 1 年， 改制后的九所师范院校初设初等
6、教育学系、 语文教育学系、 数理教育学系、 社会科教育学系等， 并附设二年制幼儿教育师资科。 1991 年 7 月， 为配合师范教育整体发展， 将八所省立师范学院改隶中央。 合格者发给学士学位文凭， 毕业后任小学教师。 同时还规定， 台湾、 高雄两所师范大学也有培养小学教师的任务。 从 1991 年到现在， 15 年过去了， 台湾地区的屏东、 台北、 台中等 9 所师范学院已经培养了数以万计的本科层次小学教师， 过去获得专科学历的小学教师通过参加在职进修， 不少人也相继获得本科学历。 这样， 到目前为止， 台湾地区在职小学教师具有本科学历的人数已经颇具规模。 据悉， 台湾现今小学教师的本科率已
7、达 80%以上， 这是一个相当不错的数字。 事实上， 在今天已获得本科学历的小学教师中， 有不少人正在向更高的学历层次迈进。 三、 师资培养途径 台湾小学教师素质的培养， 可分为职前培养和职后培养两部分。 （一） 职前培养 在职前培养方面， 台湾和祖国大陆一样， 都强调师范院校是培养教师的主渠道。 从台湾光复后的 1946 年到大陆解放、 国民党迁台初期的 1957 年， 台湾已经改建和新建了培养小学教师的师范学校 10 所， 基本满足了普及初等教育的师资要求。 在此以后， 必须在国民学校工作一定年限， 期满后经过考查合格才发给毕业证书。 对于少量的非师范院校毕业新生， 则要求在职前或职后修习
8、规定的教育理论与实践技能课程， 方可认定为合格教师。 不仅如此， 与过去相比， 台湾师范教育在师资培养体制上还出现了以下几点重要的变化。 第一， 由单纯依赖师范院校来培养教师的封闭型的一元化体制， 转变为符合条件的大学院校均可开设师范教育专业的开放型的多元体制。 这样一来， 改革了过去长期由专门的师范院校负责培养教师的传统做法， 凡开设教育课程的大专院校均可负担培养师资及其他教育专业人员的业务， 这就拓宽了师资培养的来源和途径， 有利于鼓励非师范院校来开设师范教育课程。 并通过竞争来促进师范院校教育水平的不断提高， 这一措施也是与世界多数国家的做法相一致的。 第二， 在改革体制的同时， 师范教
9、育改过去的公费制为自费为主、 辅以公费并配合助学金等方式。 这样既可减轻政府的财政负担， 又可使师范生对自己的学业更加负责。 第三， 凡要取得教师任职资格， 必须先修完大学四年课程， 取得 实习教育资格 后， 再经一年实习与鉴定合格者， 可转为正式教师。 这就把职前的科学文化教育与在职实习的现场培养有机的结合起来， 符合当前国际师范教育发展的动向。 进入 21 世纪以后， 在岛内外情势激荡下， 台湾朝野同感教育之重要， 在师资培育方面， 强调教师应成为反省性的实践者与学习的指引者， 打破传统教师扮演灌输意识形态的代理人 及拥有知识的权威者 角色。 教师应摆脱知识权威的独裁角色， 视学生为主动求
10、知的学习者， 在平等、 民主的师生互动中， 协助并引导学生发现未知。 进一步批判过去的师范教育只从事技术训练工作， 教师娴熟教学技巧与策略， 却忽视教育所出的历史政治脉络的课程的目的， 缺乏批判思考能力， 无法发挥专业自主的创造力。 （二） 职后培训 职后培训在目前已经成了台湾小学教师提高业务素质的重要途径， 而且已经建立了一整套措施和机构。 台湾小学教师职后培训可分为短期培训和长期培训两种。 短期培训侧重于交流总结优秀教学方法， 探讨教育理论等。 这种培训机构有三种： 一是国小教育研究会， 为教育行政部门常设的培训机构； 二是县市国小教育辅导团， 由地方各科优秀教师组成， 进行巡回辅导、 示
11、范； 三是师范院校辅导区， 由各地方师范院校对本地区小学教师进行辅导或培训。 长期培训侧重于提高学历， 晋升职务， 主要是在各师范院校的暑期部、 夜间部进行， 以培训学历要求提高后达不到规定学历者为主， 同时也有学历提高， 分师范毕业的进修师范课程等。 四、 专业课程设置 （一） 专业设置 从专业设置上考察， 目前台湾地区与大陆地区在培养本科层次小学教师方面有较大的差异。 我们知道， 台湾地区的师范学院多由过去的师专改制升格而来，在专业设置上虽有不少调整与改进， 但还保持着过去师专的许多特点。 也就是说，目前的台湾小学教育本科专业设置与过去的小教专科有很大的相似性， 在改为师范学院初期， 设立
12、初等教育、 语文教育、 数理教育和社会科学教育等四个学系，而在台湾现在的师范学院里， 目前一般都设有语文教育学系、 社会教育学系、 数理教育学系、 音乐教育学系、 美术教育学系和体育系等， 分别培养国小的语文、历史与地理、 数学与自然、 音乐、 美术和体育等专业的教师， 在有的师范学院里，还通过初等教育学系或社会教育学系等培养包班制小学教师。 此外， 幼儿教育师资与特殊教育的师资培养也列入了台湾地区师范学院的专业设置中。 由此， 台湾地区小学教师培养的专业设置形成了系列化的特点。 除了正规四年制的师资培育课程外， 为补小学师资的不足， 自 1990 年起， 也开始增设学时后师资班。 招收各大学
13、毕业生， 给予一年的教育专业训练， 期满合格， 授予教师证书。 （二） 课程设置 师范院校的课程设置直接关系到教师的素质结构。 台湾在 1979 年 11 月公布的师范教育法 中规定： 师范院校课程应包括普通科目， 教育专业科目及专门科目， 并应着重民族精神之涵泳、 道德品格之陶冶、 专业精神及教学知能之培养。 另外该法还规定各类师范院校均要有一年专门的教育实习。 据此， 目前台湾各师范学校的课程设置可分为普通文化课程， 教育专业课程， 学科专门课程和教育见习实习四部分， 实行学分制。 以下以台北市立师范学院为例进行分析， 其主要课程有： 1、 普通文化课程 这类课程所占学分的比例分两种情况：
14、 一是初等、 语文、 数理、 社会等普通系科为 74 学分， 占 50%； 二是音乐、 美劳、 体育、 特殊教育等注重专门技能的系科为 52-53 学分， 约占 35%。 普通系科这类课程包括如下几部分： 一是语文学科类 21 学分（包括外语 8 学分）； 二是社会学科类 25 学分； 三是数理学科类 20学分； 四是艺能学科类 10 学分。 （专门系科从略） 2、 教育专业课程 这类课程受到普通重视， 所占学分也较多， 各系科均为 44 学分， 约占 30%。 这类课程包括以下几个部分： 一是教育基本理论学科 24 学分， 包括初等教育、教育哲理、 教育心理学、 学校行政与班级管理等学科；
15、二是各科教学研究 12 学分， 其中包括各科教材分析与参观见习， 但与本系科有关学科的教学研究属学科专门课程； 三是教育见习 8 学分， 其中不包括一年的专门教育实习。 3、 学科专门课程 这类课程普通系科为 30 学分， 约占 20%， 注重专门系科为 51-52 学分， 约占 35%。 这类课程分系科或班级或专业组开设， 这里不再详细叙述。 4、 教育见习实习 这也是受到普通重视的部分， 大体上可分为两个阶段， 一是学习期间进行的见习实习， 二是一年的专门教育实习。 学习期间包括在学科教学研究课中进行的参观、 见习、 试教等和四年级集中进行的学科教学和学校行政见习和实习， 计入学分。 专门
16、教育实习不计入学分， 但有一套严格的管理、 指导、 评价制度， 由师范学院和实习学校结合组织实施。 学生实习成绩不及格要补实习一年， 再不及格者勒令退学并追缴公付学费； 学习成绩优秀者则对其分配选择工作有很大帮助。 总体来说， 台湾小学教师培养的师范教育课程结构有几个明显的特点。 一是教育专业课程所占比例较大， 注重教育理论和专业技能的培养； 二是教育见习实习受到特别重视， 专门实习阶段至少安排一年， 三是普通文化课程和学科专门课程的比例上更加重视前者， 四是课程门类较多， 如上述台北市立师范学院各系科四年学习期间开设必修课程达 45 门左右， 另外还有 20 多门选修课。 我们认为，注重教育
17、专业课程和教育见习实习值得学习借鉴； 普通文化课程和学科专门课程的比例关系可以讨论， 结合实际恰当安排； 课程门类多有其适应小学教师多方面素质培养的要求的优点， 但门类过多而有显杂乱， 不适应当前学科综合化的趋势且不利于突出重点学科。 五、 对大陆小学教师教育的两点启示 （一） 稳步发展小学教育本科专业， 逐步提高小学教师学历层次 台湾近几十年的小学教育发展较快， 其中小学教师培养方面的一些成功经验值得我们借鉴。 台湾小学教师培养的学历水平， 已经完成了从中师到大专再到师范本科毕业的过渡， 他们注重随着社会经济的发展而提高小学教师的学历水平，符合世界师范教育发展的方向， 也为我们解决这个问题提
18、供了有益经验。 但在发展过程中， 也存在着一刀切， 办学条件准备不足的情况。 两次升格， 都是短时间内完成的。 而学校的师资与其他条件不可能一下子提高很多， 特别是师范院校师资， 原有学校升格， 学生情况突变， 大量的教师就不能很快适应。 借鉴台湾经验教训， 一方面要加快大陆地区小学教师本科教育的发展速度， 同时又不可盲目冒进， 搞一刀切。 根据我们的实际情况， 应采取更加灵活多样的方式， 发展小学教育本科专业。 一是有条件的现有培养初中教师的师范专科学校要逐步承担起培养小学教师的任务， 有条件的师范专科学校还要继续努力创造条件升格为本科， 培养具有本科学历的小学教师； 二是采取多种形式鼓励现
19、职小学骨干教师进修本科课程， 取得本科学历， 今后有条件再逐步普及和升格。 （二） 优化小学教育本科专业的课程设置， 培养高素质的小学教师 从课程结构和课程安排的总体倾向上考察， 两岸似乎各有特点。 简言之就是： 大陆求稳， 体现出刚刚起步时的稳扎稳打； 台湾求新， 表现出不断总结经验而欲实现超越的姿态。 我们认为， 这些特点的流露与表现与两岸各自的实际情形都是十分吻合的。 例如， 大陆培养本科层次小学教师工作才刚刚起步， 加之采用宽口径的专业设置， 因而在课程设计上只能采用兼顾和综合的办法， 通过 5 类课程来覆盖专业培养之需求， 以稳为主， 稳步求进。 而台湾地区培养本科层次小学教师已有
20、10 多年历史， 经验积累相对丰富， 于是在总结经验的基础上不断创新便成为一种可能。 而且， 在台湾地区先行的课程体系中， 重视国学和艺术体育教育也成为明显的倾向。 例如， 在屏东师范的课程纲要 中， 普通课程共有 54 门，其中必修 24 门。 在必修的 24 门中， 有文字学、 国音、 写字、 国文等， 此外还有四书、 文法与修辞等选修， 这些艺术体育课程有助于培养学生的国学基础。 在必修的 24 门中， 还有音乐、 美术、 劳动、 素材与造型、 舞蹈、 国术与游泳、 羽毛球、 排球、 民俗运动、 桌球、 网球等等， 这些教育课程对于培养身心健康和素质优良的师资来说， 确实是十分必要的，
21、同时也是今天台湾经济、 文化和教育高速发展的一种必然要求。 在发展小学教师具有大专及以上学历水平的教育时， 应吸取其经验教训。 我国大陆当前发展小学教育大专及本科教育， 所遇到的一个重要问题就是课程设置。 目前主要有两种基本模式： 一是重视一般文化和学科专门课程， 由 5 部分组成， 大学通修课程， 如大学生修养、 法律基础、 大学外语等； 学科必修课程， 如中国文学史、 高等数学、 计算机基础及应用等； 教育专修课程， 如教育原理、 普通心理学、 教材教法等； 选修课程， 如小学语文/数学教学研究、 小学班队工作原理、 儿童文学、 人类自然与社会等， 这类课程又分限定性选修课和非限定性选修课
22、两种； 活动课程， 如劳动教育、 社团活动等等。 教育专业课程和教育见习实习较少。 这主要是受培养中学教师的师专和本科院校课程结构的影响， 这类院校的教育专业课程一般仅占 15%左右。 小学教师提高学历层次， 当然要注重其一般和专门文化素质的提高。 随着社会一般人文化素质的提高， 小学教师理应更加提高一步。 但小学教师是一种专门化的职业， 小学教育更加需要的是教师的教育能力， 比同等学历水平的中学教师多掌握一些教育专业知识显得更加重要。 二是注意文化专业课程， 一般文化和学科专门课程较少。 这主要是对当前社会一般人文化层次的提高和今后发展趋势认识不足， 忽视了小学教师是知识分子， 应具备高于一般人的文化素质的特点。 小学教师的教育能力提高， 既需要教育专业的理论知识和专业技能， 也需要提高一般和专门文化素质。 我们认为， 还是需要全面衡量， 多方面并重， 恰当处理各类课程的比例关系。 另外， 增加教育见习实习的时间并提高质量， 注重教育操作能力的培养， 则是两种模式都应解决的一个问题。 课程门类方面， 应首先确立重点课程， 保证其教学时数， 这是确保人才培养质量的基础。 同时， 适应小学教师扩大知识面的要求， 可适当多开设一些短期课程和选修课程。
