1、习惯的养成一个应然的小学教育目标 习惯的养成：一个应然的小学教育目标 习惯的养成： 一个应然的小学教育目标 教育的追求决定教育的行为意向。 有什么样的教育追求就意味着选择什么样的目标， 教育目标影响教育内容、 方法的选择， 影响评价方式的确定， 并最终制约人的发展的趋向以及潜能的开发。 小学作为基础教育的初始阶段， 它所确立的教育目标将为小学生未来的发展奠定基础。 但现有的小学教育行为已与小学教育应追求的目标相去甚远， 对学生的可持续发展已造成不可挽回的损失。 对此， 我们认为作为对学生具有良好潜能积淀功用的习惯 养成， 将对学生未来的发展具有持续迁移 作用， 并影响到各种活动的效率。 习惯
2、养成应该是小学教育的本真追求， 更是小学教育本质的反映。 因此， 我们认为学生良好习惯的养成 不但是由习惯本身所决定的， 也是此阶段小学教育的一种应然的选择， 更是基于当下小学教育现状的一种现实选择。 一、 关于习惯内涵与外延的界定 什么是习惯？ 按我国辞海 的解释： 习惯是由于重复或练习而巩固下来的并变成需要的行为方式。 社会学通常是用习俗 或风俗（custom） 即风尚礼俗 的研究来代替习惯 的研究的1 。 心理学则认为习惯是个性心理倾向的一种表征， 是一种比较固定的、 机械的去完成自动化动作的倾向2 。 神经科学家认为习惯是经过长期重复或练习而固定下来的行为方式。 简言之， 就是个人经过
3、反复练习而养成的行为的自 动化3 。 习惯的特点在于它是一种稳定的自动化的具有个体性的行为方式， 其具有差异性、 效率性、 潜能性。 本文对习惯的外延作如下界定： 习惯包括智力活动习惯、（生活） 行为习惯和审美及情感表达习惯， 也可称之为求知习性或求知与批判的习性、 生活习性或包容与独立的习性、 审美习性或爱与恨习性。 日常生活中习惯 经常指道德行为习惯， 而对心智习惯和情感表达方式等方面很少关注。 这样界定的目的在于改变人们对习惯的片面甚至是错误的理解。 在实际的教育活动中， 教育工作者能够基于上述涵义去指导教育工作的行为， 可以称之为在更高的层次关注儿童的发展。 所谓心智习惯就是指人的思维
4、活动方式或解决问题的方式， 包括提出问题和解决问题的习惯、 收集与整理资料的习惯、 批判与创新的习惯等，它是习惯的核心部分。 良好的心智习惯不能只提出问题而不解决问题、 或只收集资料而不整理资料、 或只批判（解构） 而不创造（建构）， 二者是不可分离的， 分离的结果是只有好奇、 没有建树。 托马斯 阿奎那告诫学生们： 始终要把你读到、 听到的东西确实弄个水落石出那种喜欢刨根问底而不去发现答案乃是教育的大敌。 4 同时， 心智习惯的养成对人的知性 5 的培养意义重大， 它可以使自己的思维有坚定的个性并通过交流达成有意义的理性目标。 情感表达习惯是一种对人和事的态度方式以及价值取向的选择， 它表现
5、为对情感表达是含蓄的还是直接的、 是语言表达还是动作表达、 是文明的方式还是以暴力的方式表达等， 也表现出它追求的方向是否倾向于理智感、 道德感、 美感， 它关系到未来人际交往水平和生活质量， 直接影 响到儿童生活态度的培养以及积极向上信念的确立。 道德行为习惯一般是指人们对某种行为规范 的认可度及其表现。 不是 明白 了 规范就具备了 相应的道德， 它需要在活动中通过良好的引导 逐步养成。 儿童天生的顽劣性 和破坏性 决定了需要以合适的方式将其迷失的精神 引向正途。 良好的道德性习性不是以压制 儿童天性为目 的， 而是给予必要的引导、唤醒 和激发， 最终使儿童既知其然又要知其所以然。 儿童的
6、强可塑性决定了良好行为形成的可能性。 需要强调的是， 习惯既有提高效率的一面同时也具有惰性 的一面， 所以在培养习惯过程中如何增强习惯对惰性 的免疫力是不可回避的问题。 在其中加入类似于批判性、 创新性 等因素， 并使之成为习惯的一个组成部分是我们的必然选择。 真正的习惯是一种内在的品质而不是外在的强加， 所以它应该建立在对儿童主体感觉和愿望充分尊重的基础上， 应反对外部强加的习惯， 从而促进儿童精神养成的健康发展。 二、 习惯养成目标的缺失对小学教育目标的现实分析 小学阶段虽属基础教育阶段， 以培养人为目标， 但它与初中和高中阶段相比不仅仅存在知识水平上的差异， 更主要的差异在于心理发展和行
7、为表现上都有其特殊性。 所以必须要求有不同于其他两个阶段的教育价值取向和目标选择， 这是基于小学教育现实分析角度的必然选择。 在小学期间形成的习惯更具基础性和持续性， 它将伴随人的一生并影响到人的可持续发展和发展的潜能， 毕竟六年的小学学习历程比任何阶段的学校教育都漫长。 如果在此阶段不能很好地达成这一目标， 那必将导致小学教育的失败。 1. 功利化 的智育手段导致智力 发展的不可持续性 沉重的学业负担使学生过早地丧失了 天性中的好奇， 不断增多的课程种类， 内容日渐加深的教材， 学生作业量持续增加， 自由支配时间进一步缩短等， 都进一步印证了 智育第一是现在小学教育的显著特征， 而不恰当的智
8、育手段塑造了 一批一现的昙花。 这些智力手段的实施者既有教师也有家长， 当然主体还是教师。 小学教育目标的实现过程普遍存在急功近利 的倾向， 很少有人去关注现在的做法对儿童未来的价值。 他们只关注学生的分数， 关注学生掌握知识的数量及掌握的程度， 很少关注这些方面背后智力活动方式或智力活动习惯的培养。 比如这些分数 的获得是何种学习方式外化 的结果， 在掌握这些知识的过程中是哪种思维在起作用等。 无论对字词句的掌握还是读写算的训练， 教学方式的选择都至关重要， 它不但关系到对这些工具性内容的掌握程度， 也关系到一种态度的传播和习惯的养成。 然而，这些急功 的做法不但是以牺牲学生未来发展的潜能为
9、代价的， 也是以学生当下快乐的丧失为代价的。 于是一种不良的学习态度由此而蔓延并在不久的将来成为其学习习惯的一部分， 并极有可能迁移到其他领域之中，导致学生的发展呈现负面倾向。 2. 过高的社会性要求及社会支持系统的缺失导致社会责任感的虚无 要求或期望学生有良好的道德行为表现本无可厚非， 但要求过高则会欲速不达。 当前小学教育不恰当地要求学生达到合格公民 标准， 甚至是道德楷模。 教育工作者要求学生应该热爱 什么、 追求什么， 甚至提出一些超出其理解力和行动力的社会性要求， 最终由于学生能力所限而无法实 现， 高调的要求变成低级的虚无。 原因在于对学生内心精神世界的发展特点从未予以充分关注，
10、而需要、 兴趣与梦想这些儿童与生俱来的天性有其自身发展的规律和成长变化的过程。 促进儿童社会性的发展也要适合其内在心理习惯， 大多数的教育活动是以忽视学生自由精神发展而单方面强调道德知识 的掌握为特征的，道德情感 或道德的体验在无意中被忽略 掉， 于是一种书面上的责任 虽然形成， 却永远停留在口头上， 且无具体行动。 这种习惯将不可避免地指导其未来道德行为惯性， 导致其 只会说不会做， 成为语言上的巨人、 行动的矮子。 同时需要追问的是，我们的社会为孩子们社会责任的形成提供相应的制度支持了 吗？ 他们的要求和建议是否有所回应？ 没有社会的强化何来社会责任习惯的养成。 3. 审美习性的错位 儿童
11、审美过程是在创造一个属于自己的意义世界， 同时也获得了审美愉悦。 审美活动是儿童自由而本真的生命活动， 由于其具有明显的原始性和开放性， 因此儿童产生审美活动的可能性也大大地超过成人。 但现实中教育活动的表现却是令人失望的： 把审美教育当做德育、 智育的工具和手段， 偏向于挖掘审美对象真与善的内涵， 忽略了审美感知、 审美体验， 更忽略了儿童与审美对象的平等交流； 只注重对所谓美术作品的审美交流，却忽视生活中对美的审视和美的习性的养成。 审美习惯表现在儿童生活的方方面面， 关于对吃的、 穿的、 用的东西的选择和评判无不包含着美的认知和体验。 从某种意义上看， 儿童是完美主义者， 而现实的小学教
12、育似乎只有智育 才是美的唯一选择， 那些整洁、守时、效率、爱心 等往往不被当做美的表现。 追求美是儿童 的天性， 这种错位的审美习惯将会给儿童带来错位的审美追求。 三、 习惯的养成小学教育目标的应然选择 1. 习惯养成是儿童发展的基础目标 习惯的养成是符合小学教育的基础性特征的。 小学生的认知方式、 行为方式、 审美情趣等都处于初始形成阶段， 以怎样的教育理念引导学生的成长将会影响到其潜能的开发与积淀， 并在未来的发展中表现出其是否具有可持续发展 的后劲。 知识的掌握只是儿童进一步前行的平台， 而形成具有个体性的获取各类知识的智力习惯、 学会如何处理人与人之间关系的习惯以及面对良莠不齐的社会现
13、象的审美习惯是小学教育应该首先确定的终极目标。 我们不反对把知识的掌握作为小学教育的目标， 但如果把它当做最终的追求， 那这种教育肯定不会走得太远， 甚至适得其反。 我们也不反对德智体全面发展，关键是如何才能形成真正的全面发展， 笔者认为选择习惯的养成这一目标才能解决小学教育中存在的一系列问题。 法国学者埃德加 莫兰曾提出培育式教育 的理念， 其主张实施适宜的手段以保证一个人的养成和发展； 其任务不是传授纯粹的知识， 而是传授使我们据以理解我们的地位和帮助我们进行生活的文化； 它同时促进一种开放的和自由的思维方式。 6 蒙田也主张， 教育的第一目标在于提供构造得宜的头脑， 而不是充满知识的大脑
14、。 查有梁在总结成都师范学校附属小学教育成就时指出， 科学人文精神、 乐观自由精神 是小学教育之精神 7 。 这些精神的形成取决于学校开展的各种类型的活动以及在长期的活动中所形成的具有基础性 的习惯。 乌申斯基在其人是 教育的对象 中认为习惯是教育力量的基础。 2. 充满活力的习惯 是儿童个体精神成长的内在动力 儿童的个性是属于阳光的 还是阴暗的、 是乐于动手还是乐于动脑、 是被动接受还是喜欢主动探索等， 都是个体精神的表现。 习惯是在养成一种个体精神， 而精神又在强化着这种习惯。 如果儿童习惯于孤独，那他就不可能学会合作、 学会与别人一起共同生存； 如果儿童习惯于接受，那他也不可能学会质疑、
15、 学会创造一个新的世界。 习惯不但是一种行为表现， 更是一种精神的养成。 儿童的发展需要追求这样一种精神状态： 充满想象力和情趣、 洋溢着活泼和奔放、 在自由的氛围中吸取来自周围的营养。 当他们遇到问题和困难时， 能有自己的解决方式， 用自己的手和脑将感受和想象的东西化为可听可见的过程 并保持其天然的慈悲心、 爱心和奉献精神， 保持其天然的用身体去思考、 用头脑去做的能力 8 。 这种精神状态正是人类的本来面目 ， 这种本来面目 就是人的原始创造力， 即洞察复杂事物特征； 以无畏无休的体验， 参与世间的秩序， 换取最真实的知识； 免于偏见的限制。 9 楚图南主张要改变中国人懒惰的习惯， 养成中
16、国人成功的习惯。 10 3. 良好的习惯养成也是一种精神启蒙 启蒙， 是生命的开始， 是人生最关键的一步， 启蒙教育对于一个人的成长至关重要， 良好的开端等于成功的一半。 在一些不知道新理论的人特别是儿童， 不具备验证科学知识的能力时， 只能简单使他们记住结果而应用科学知识， 这种忽略证明过程的教育方法叫启蒙。 它应该包含两 方面的涵义： 一方面是行为习惯的启蒙。 北宋学者与教育家张载认为： 对蒙童进行教养时必须注意习惯的培养， 尤其对儿童进行日常行为训练， 以形成生活习惯。 另一方面是指精神上或理性上的启蒙， 此时启蒙价值在于： 崇尚理性自由、 探究创造与个性； 同时反对启蒙理性 中的工具理
17、性，因为工具理性 不仅是教学成为知识技能的被动授受过程， 而且使教学陷入控制本位、 理智计算与功利追逐， 由此而泯灭自由和个性。 11 总之， 一个被长期忽视的小学教育目标习惯的养成， 应该引起人们的重视， 它或许是使小学教育回归正途的选择之一。 参考文献 1 英汤普森（Thompson） . 共有的习惯M. 沈汉， 王加丰译. 上海： 上海人民出版社， 2019. 2 柯永河. 习惯心理学： 古今中外的习惯探讨与研究 历史篇M.台北市： 张老师文化， 1997. 3 张光鉴等. 科学教育与相似论M 南京： 江苏科学技术出版社，2019. 4 雅克 马里坦. 教育在十字路口M. 高旭平译. 北
18、京： 首都师范大学出版社， 2010. 5 于忠海. 知性缺失与教育活动中的人性冲突J. 教育学术月刊，2009（3） . 6 埃德加 莫兰. 复杂性理论与教育问题M. 陈一壮译. 北京： 北京大学出版社， 2004. 7 查有梁. 小学之精神M. 成都： 四川教育出版社， 2008. 8 滕守尧主编. 走向生态的儿童教育研究丛书M. 北京： 高等教育出版社， 2006. 9 黄武雄. 童年与解放M. 北京： 首都师范大学出版社， 2019. 10 楚图南著译. 楚图南译选集M . 北京师范大学出版社， 1992. 11 张华主编. 重建课堂教学丛书M. 上海： 华东师范大学出版社，2009.
