1、课堂教学问题生成三环节语文课堂教学“问题生成”三环节“读书先要会疑。于不疑处有疑,方是进矣。有疑而不疑者, 不曾学, 学则须疑。”这是晋代学者张载的读书名言, 它充分说明学习是一个不断质疑和释疑的过程。化学新课程强调学生探究能力的培养, 要求学生具备较强的问题意识, 能够发现和提出有探究价值的化学问题, 敢于质疑, 勤于思考。因此“问题生成”就成为主要教学手段之一。所谓“问题生成”, 一般应包括两个方面, 一个是教师激发学生提问, 一个是教师面向学生提问。由此而派生出四种模式: 学生提问学生答, 教师提问学生答, 学生提问教师答, 教师自问自答。在这一问一答的过程中, 加深了对知识的领悟, 从
2、而准确而牢固地掌握知识, 最大限度地提高能力。如何让学生在“问题生成”的情境中积极主动地学习, 使课堂上充满生动有趣的质疑和释疑。发掘问题、设计问题和学生发问, 则是三个关键的环节。现分述如下。一、 发掘问题任何知识中都蕴涵着问题, 不过, 这些问题比较明显, 可一眼看出。对这类“显性问题”, 每节后面的“练习”一般都有涉及, 而对于某些“隐性问题”, 则往往不容易看出。发掘问题主要是能揭示“隐性问题”, 从看似没有问题的有关知识叙述中发掘出潜在的问题。1.从实验中发掘问题在实验过程中发生的问题主要源于对实验现象的困惑, 对实验步骤的疑问, 对实验装置的反思, 以及对理论与实验之间差异的思考等
3、方面。例1 源于对实验步骤、装置问题的发掘。在实验室用乙酸和乙醇合成乙酸乙酯的实验中,( 1) 为什么乙醇加入的量较多? ( 2) 为什么最后才加入浓H2SO4?( 3) 导管口在伸入作为接收器的试管中为什么在液面上方?( 4) 为什么要用饱和Na2CO3溶液作为接收液? ( 5) NaOH同样能与醋酸反应, 为什么不用NaOH? ( 6) 为什么要用比较长的导管?例2 源于对实验现象问题的发掘。把镁放入氯化铵的溶液中,( 1) 逸出的气体是什么? ( 2) 还能产生什么气体?如何检验?( 3) H2是Mg与NH+反应还是Mg与H2O反应产生的?( 4) 生成的沉淀是什么物质? 能用有关NH+
4、4水解的知识解释吗?( 5) 如果是浓NH4Cl为什么又不产生沉淀? ( 6) Mg( OH) 2能溶解在浓NH4CI溶液中, 是NH4+与OH-结 合 成NH3H2O破坏了 溶解平衡 , 还是 产生的H+溶解了Mg( OH)2? 如何证明得出的结论?利用实验现象与理论之间的差异发掘问题, 使学生在实验过程中产生认知冲突, 从而激发思维。例3 把硫同时放在氧气中和空气中点燃, 现象是不同的, 说明什么？在导管口点燃氢气, 燃烧时应是淡蓝色火焰, 实际却是黄色火焰?为什么?NH3的喷泉实验氨水应充满烧瓶, 却并未充满, 为什么?可见, 在任何实验中精心发掘问题, 不但能给学生造成惊奇、不解和矛盾
5、心理, 还能引发学生产生其他问题, 进而激发学生强烈的解决问题的欲望, 使学生在由实验产生的问题情境中形成对新知识的积极需求和主动探索。2.在阅读中发掘问题阅读是学生获取新信息和发掘问题的重要源泉之一。学生理解有关阅读内容时总是以他们的已有知识为基础, 运用自己的思维方式理解所阅读的内容, 教师利用书中内容与学生已有经验引起的联想, 发掘出问题, 使学生明确学习任务, 同时也激发学生更加深入研究。例4 阅读硫酸工业制法原理文字内容和主要设备流程图, 发掘出以下一些问题, 引导学生理解这一生产过程。第一阶段 ( 煅烧黄铁矿SO2的制取和净化)( 1) 为什么黄铁矿在煅烧前要粉碎?( 2) 反应物
6、中没有液体, 为什么叫“沸腾炉”( 3) 为什么要净化炉气?第二阶段 ( 接触SO2被氧化成SO3)( 4) 为什么要采用上、下多层催化剂? ( 5) 为什么要设置热交换器？( 6) SO2被氧化为什么选择在常压下进行?第三阶段( SO3被浓H2SO4吸收)( 7) 为什么在吸收塔时放入瓷环? ( 8) 为什么SO3气体与浓H2SO4要逆向流动?( 9) 为什么不用稀H2SO44或水吸收SO3?通过在阅读中发掘问题, 培养学生养成良好的阅读习惯, 引导学生学会经常问自己这样一些问题:“我们是怎样得出结论的? “”科学家是怎样得出结论的? “”我对结论的把握有多大? ”“有无更好的方法进行这种研
7、究? ”“我能把这些内容讲解给别人吗? ”3.在课本知识与社会生活、生产实际联系中发掘问题新的课程标准强调学生经验在化学学习中的作用, 关注学生化学问题意识的培养。因此, 注意从学生的已有经验出发, 联系自然、社会生活和生产实际, 有的放矢地介绍生活和社会中所用到的化学知识, 让他 们 在 熟 悉 的 生 活 环 境 中 学 习 化学, 解决生活中与化学有关的一些简单的科学问题, 以此激发学生学习化学、热爱化学的兴趣, 使学生学有所得、学有所用。例5 在讲解人教版 ( 选修一)化学与生活第一章第一节糖类时。问题( 1) 葡萄糖的结构属于一种多羟基醛, 其结构中含有五个羟基, 一个醛基, 你知道
8、它的甜味是由哪部分决定的吗? ( 2) 糖尿病人的血液和尿液中均含有过量的葡萄糖, 含糖量越高, 病情越严重, 因此可以通过测定血液和尿液中葡萄糖的含量来判断患者的病情。在你所掌握的化学知识中, 可以进行葡萄糖含量测定的是什么反应? 若给你10mL病人尿样、0.1mol/L的 H2SO4, 0.1mol/L的 NaOH、2%AgNO3及2%的稀氨水, 你能够测得尿样中葡萄糖的含量吗?请设计方案与大家交流。( 3) 家用面粉的主要成分是淀粉, 使用时常先把少量面粉加入水中, 但并不能够像食盐一样溶解, 为什么? ( 4) 大米、小麦等食物中淀粉含量均很高, 淀粉本身没有甜味, 但放在口中咀嚼,
9、片刻后会感到有甜体, 为什么?二、设计问题如果说, 发掘问题属于“为什么”, 那么设计问题就属于“怎么问”,前者是内容, 后者是形式, 两者相辅相成。然 而 , 我 们 有 时 候 并 不 注 重“怎么问”, 而误认为只要提问的内容有价值,“怎么问”都无所谓, 于是, 便常常表现为“随便问”、“任意问”、“模糊问”、“大而化之 的 问”。结果使学生很难准确把握“问点”,要么无法回答, 要么答非所问。例如, 讲到氯气这一节时, 如果问“氯气 溶 于 水 得 到 的 氯 水 有 什 么 性质? ”学生根本摸不着头脑, 倘若问“氯水能跟哪些物质发生反应? ”学生仍然觉得问题太泛, 难以回答。假如问“
10、氯气与水发生了什么样的反应? ”“氯水中存在哪些微粒? ”“它们各具有什么化学性质? ”那么学生回答就会具体得多。一般来说, 设计问题应遵循“八要八不要”的原则。即提问要具体, 不要过于抽象; 指向要明确, 不要模棱两可; 切入要小巧, 不要漫无边际; 难易要适度, 不要太易或太难; 要有一定的开放性, 不要刻板僵化; 要尽量使用“是什么“”为什么“”怎么样”, 不用或少用“是不是”“能不能“”该不该”, 以免学生猜答; 要尽量运用短句, 不要添加太多的修饰语; 要多用生动活泼的口语, 不要使用文绉绉的书面语。例6 人教版必修1 气体摩尔体积教学设计的问题如下:1.引入1molFe、AI、Pb
11、、H2SO4、H2O的质量、密度、体积。100个排球, 100个乒乓球都紧密堆积。问题:( 1) 对于1mol不同的固态和液态物质来说, 为什么其体积各不相同?( 2) 哪一堆球所占体积更大? 如果球与球之间间隔开, 在操场上均匀地分布, 哪一堆球所占体积更大?( 3) 从而得出的决定物质所占空间大小的三个因素是什么?2.讲授问题:( 4) 1mol任何气体在0C、1.013105Pa时体积相同吗?( 5) 1mol不同气体在相同温度和压强下为什么所占的体积相同呢?( 从微粒数、微粒本身体积、微粒间距离考虑。)( 6) 何为标准状况?( 7) 在标准状况下分别充满空气、氧气的两个气囊相通后气体
12、体积有无变化? 为什么?( 8) 气体摩尔体积概念中包含几个要点? 规定了什么条件? 描述对象是谁? 结论是什么?( 9) 由气体摩尔体积概念, 可得出在标准状况下气体体积和气体物质的量有怎样的联系?( 10) 气体摩尔体积约是22.4mol/L,为什么一定要加入标准状况这个条件? 在非标准状况下, 1mol气体的体积有没有可能为22.4L?( 11)“1mol任何气体”包括混合气体吗?( 12) 在相同温度及压强下, 但并不一定是标准状况, 1mol不同气体的体积能否相同?( 13) 在同温同压下, 如果气体的体积相同, 则气体的物质的量是否也相同呢？三、学生发问教学活动中“,问”不能仅停留
13、在教师提问、学生答问的层次上, 应积极主动培养学生问题意识, 因为学生一旦有强烈的问题意识, 就能大胆质疑,就会通过多种途径提出和发现问题。1.创设一个学生敢问、想问、要问的的课堂氛围从传统教学观念来看, 课堂上学生是不能随便发问的, 对学生的发问, 教师一怕打乱自己的教学思路,二怕回答不了学生的问题有损自己的威望和形象。新课程需要教师发扬课堂民主, 帮助学生确立“我是课堂主人”的意识, 树立学生“敢问”信心。让提出问题的学生充当“老师”, 指定其他学生甚至老师本人回答问题, 这样就能激发学生的好胜心和提问的主动性, 产生“想问”的冲动。转变课堂教学评价方式, 不能只肯定问得正确、合理的学生,
14、 还应鼓励“积极问”“不断问”的学生。即使问得有错误,问得浅, 问得稀奇古怪, 也应积极评价, 创造一个争先恐后“要问”的课堂气氛。不仅如此, 教师还应做到:( 1) 教学设计应具有启发性, 鼓励学生和教师一起就某一化学问题进行深入的探讨。( 2) 教学设计展示化学知识发生和形成过程, 帮助学生学会思维, 对学生的发问教师应耐心倾听, 并及时给予鼓励。( 3) 对学生提出的不明确问题,教师应和学生一起思考, 教师重在帮助学生理清思路, 抓住提问的关键。( 4) 学生提问错误时, 教师和学生一起找出思维疏漏之处或方向性问题, 切忌给学生加压或制造尴尬。( 5) 问题的设计应有一定的层次性, 让具
15、有不同知识基础和智力水平的学生都能参与到学习过程中来。2.创设问题情境, 唤起学生的问题意识。教师创设问题情境的方式很多,可归纳如下:( 1) 向学生展示化学知识形成的背景材料, 让学生面临新的、有待解释的化学现象或事实。( 2) 为学生提供更多的动脑、动口、动手机会, 使其在实践性活动中不断质疑。( 3) 拓展化学知识的应用领域,引发更多新的、综合性的化学问题。( 4) 引导学生分析生活中的化学现象, 鼓励学生提出假设。( 5) 提供给学生两个相关的事物进行比较, 分析其差异, 探究可能的原因。( 6) 为学生提供似乎无法解释的“两难情境”, 让其产生认知冲突。例7 情境: 向溴水中加入足量
16、乙醛溶液, 可以看到溴水褪色。对产生该现象的原因有如下三种猜想: 溴水与乙醛发生取代反应; 由于乙醛分子中有不饱和键, 溴水与乙醛发生加成反应; 由于乙醛具有还原性, 溴水将乙醛氧化为乙酸。为探究哪一种猜想正确, 一研究性学习小组提出了如下两种实验方案:方案一: 检验褪色后溶液的酸喊性。方 案 二 : 测 定 反 应 前 溴 水 中Br2的 物 质 的 量 和 反 应 后 Br- 的 物质 的 量 。问题:( 1) 方案一是否可行?。理由是 。( 2) 假设测得反应前溴水中Br2的物质的量为amol, 若测得反应后n( Br-) = mol, 则说明溴水与乙醛发生取代反应; 或测得反应后n(
17、Br-)= mol, 则说明溴水与乙醛发生加成 反应; 若测 得 反 应 后n( Br-) =mol, 则说明溴水将乙醛氧化为乙酸。3.教给学生发现问题和提出问题的方法课堂提问是教师或学生试图引出对方发言的信号, 包括口头提问和体态语言, 是使被提问者产生问题意识, 形成问题技能的重要方式。教师应让学生了解提问的种类, 如低级认知提问( 认同提问、理解提问、评价提问) 和高级认知提问( 分析提问、综合提问、评价提问) 的内涵与要求, 并结合具体的教学内容和学生特点, 使不同认知水平的学生的问题意识得到不同层次的提高, 也使培养学生问题意识成为课堂教学的一个重要内容。例8 下面学生结合浓H2SO
18、4实验探究提出的一些问题:( 1) 稀H2SO4具有酸的通性吗?( 认同提问)( 2) 酸的通性中, 浓H2SO4有哪几项反常表现? ( 分析提问)( 3) 用什么方法证明浓H2SO4具有吸水性、脱水性、强氧化性? ( 应用提问)( 4) 浓H2SO4与稀H2SO4为什么具有不同的性质? ( 理解提问)( 5) 木炭与浓H2SO4反应, 产物中有哪些气体? 如何检验? 检出顺序如何? ( 综合提问)( 6) 浓H2SO4能使Fe、Al在常温下发生钝化, 显示出硫酸的何种性质?( 分析提问)在新课程实施的过程中, 我们通过不断“营造氛围”、“设计问题环境”“、教给学生提问方法”, 引导学生产生发现问题和解决问题的渴求和欲望, 进而使他们在面临某一化学情境时会自发地产生“为什么“”其中蕴含着什么问题”“怎样设法去解决”“有没有新的问题”等一连串的自我发问, 最终使学生把发现问题和解决问题变一种习惯, 成为一种需要。
