1、09第8章课程与课程改革修改111第章 课程与课程改革【学习提要】课程的词源涵义是怎样的？学者们所理解的课程涵义是怎样的？你所理解的课程涵义是怎样的？根据格拉送的分类，主要有哪些不同取向的课程理论？常见的课程设计模式有哪几种？这些课程设计模式的基本观点是怎样的？各自的合理性和局限性又是怎样的？你所理解的我国和国外的课程改革是怎样的？【引子】 动物学校很久很久以前，动物们决定创办一所学校以应付日益变化的世界的需要。在这所学校里，教授一组由跑、跳、爬、游泳、飞行等科目组成的活动课程。为了便于管理，所有的动物学习所有的科目。第一批学员有鸭子、兔子、松鼠、鹰以及泥鳅。鸭子在游泳这门课上表现相当突出，甚
2、至比他的老师还要好，可飞行课只能勉强及格，而对于跑则感到非常吃力。由于跑得慢，他不得不每天放学后仍留在学校里，放弃心爱的游泳以腾出时间练习跑步。他不停地练呀练呀，脚掌都磨破了，终于获得了勉强及格的成绩。而它的游泳科目，由于长期得不到练习，期末时只获得了中等成绩。学校对中等成绩是能够接受的。所以除了鸭子本人以外没有人在乎这一点。兔子在刚一开学时是班里跑得最快的，由于在游泳科目中有太多的作业要做，结果精神都快崩溃了。松鼠的成绩一向是班里最出色的但他对飞行感到非常沮丧，因为他的老师只许他从地面上起飞，而不允许从树顶上起飞。由于他非常喜欢跳跃，并花了很多时间致力于发明一种跳跃的游戏，结果期末时爬行只得
3、了一个C，跑只得了一个D。鹰由于活泼爱动受到老师们严格管制，在爬行课上的一次测验中，他战胜了所有的同学，第一个到达了树的顶端，但他用的是自己的方式而不是老师所教的那种方式，因此他并没有得到老师的表扬。学期结束公布成绩，普普通通的泥鳅同学，由于游泳还马马虎虎，跑、跳、爬成绩一般，也能飞一点，因此他的成绩是班里最高的。毕业典礼那天，他作为全体学员的唯一代表在大会上发了言。看到“课程”两字，你首先想到的是什么？或许是教科书，或许是犹如上述动物学校中设置的所有科目。研究表明，课程远非只是教科书；课程（curriculum），作为学校教育这个系统中的“软件”，是最重要、最繁难的教育问题之一。课程的重要性
4、在于，良好的课程是学校教育达成育人目标的关键；课程的繁难在于，学校中的每个人都是独特、复杂而多样的，如何设计、开发并实施真正满足每个人发展需要课程就显得极为复杂。上述动物学校的科目之所以只能培养出整齐划一的庸才，是因为动物学校仅仅从便于管理出发，将重要、繁难的课程问题简化为固定科目，这些科目犹如“普罗克拉斯蒂的铁床（the Procrustean bed ）”束缚了动物们的发展。那么，对于未来教师而言，课程的涵义到底如何理解？不同的课程理解是如何形成和发展的？如何设计促进学生发展的课程？为了实现每位学生发展的教育理想，我国和别国进行着怎样的课程改革？第一节 课程概论尽管从1918年课程作为一个
5、领域正式诞生至今，课程研究的历史不足一百年，然而，课程概念却是多元而复杂的。曾如派纳（Pinar, W）所指出：“成熟的学者和初学者一样都为太多的课程概念而哀叹。”不过，派纳又旋即指出“但我们并不将之视为一个可怕的问题。”课程概念之所以是多元的，是因为任何课程概念都是在特定的历史和社会条件下形成的，同时还受课程 图8-1 威廉 F派纳 学者的认识论信念的影响。为此，请你带着你曾经的课程学习经历，一起走进“课程”概念的理解中。一、课程概念的多维理解为了梳理出一种理解课程概念的可能方式，在从词源剖析课程涵义的基础上，阐释课程概念理解的主要观点。（一）课程的词源分析在我国，据考证，“课程”一词最早大
6、约出现在南北朝时期翻译的佛经中。姚秦三藏法师鸠摩罗什译众经撰杂譬喻卷上：“昔无数世时，有一佛图，中有沙门数千余人止住其中，遣诸沙弥数百人行分卫供给众僧，日输米一斛，师便兼课一偈。”这里的“课”是教的意思。北魏凉州沙门慧觉翻译的贤愚经阿难总持品第三十八中说：“尔时有一比丘，畜一沙弥，恒以严软，教令诵经，日日课程。”这里的“课程”的涵义由“课”、“程”的涵义综合而成，“课”是检查、考核的意思，“程”是规定的期限和进度。“日日课程”即日日课其程，天天考核诵经的进度。“到了唐朝，孔颖达在五经正义里为诗经小雅巧言中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏；“以教护课程，必君子监之，乃依法制。”诗经里的“奕奕寝庙，
7、君子作之”可以直解为“好大的殿堂，由君子主持建成”， “奕奕”形容 “宏伟”状，“寝庙”指殿堂、庙宇，喻伟大的事业；“君子”乃指有德者。全句的喻义为：“伟大的事业，乃有德者维持。” 孔颖达用“课程”一词指“寝庙”及其喻义“伟业”，其涵义必然十分宽泛，远远超出了学校教育的范围。宋朝朱熹在朱子全书论学中频频提及“课程”。如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等。朱熹的“课程”主要指“功课及其进程”，或“学习的范围、时限、进程”，或“教学与研究的专门领域”，这与今天日常语言中的“课程”的意义已极为相近。在西方，课程一词相当于英语的curriculum，俄语的Kypc，德语的Lehrplan
8、。从西方教育史看，英格兰人早在1820年就开始使用curriculum一词；此后，英国著名哲学家、教育家斯宾塞(Spencer, H)在1859年发表的一篇著名文章什么知识最有价值(What Knowledge is of Most Worth)中解释了“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。该词源于拉丁语“currere”，“currere”是一动词，意为“奔跑”。“curriculum”则是名词，原意为“跑道”(race-course)。根据这个词源，西方最常见的课程概念是“学习的进程”(course of study)，简称“学程”。由于斯宾塞界定“curric
9、ulum”一词的原意是静态的跑道，它在教育中过多强调了课程作为静态的、外在于学习者的“组织起来的教育内容”的层面，相对地忽略了学习者与教育者的动态的经验和体验的层面，因此，在当代的课程理论文献中，许多课程学者对“curriculum”的词源“currere”表现出了浓厚兴趣，因为“currere”原意指“跑的过程与经历”，它可以把课程的涵义表征为学生与教师在教育过程中的活生生的经验和体验。与“curriculum”相比，“currere”是“过程课程”。（二）多维视角下的课程概念课程著作汗牛充栋，课程概念众说纷纭。较早系统梳理课程概念的是赛勒（Saylor, J. G.）、亚历山大（Alexa
10、nder, W. M.）与雷威斯（Lewis, A. J.），他们在剖析过去与现在的课程概念之后，综合提出四种课程概念：即学科与教材（subjects & subject matter），经验（experiences），目标（objectives），有计划的学习机会（planned opportunities for learning）。此外，斯腾豪斯（Stenhouse,L）还提出课程即研究假设。据此，可把多种多样的课程概念大致归为如下五类:1课程即学科这种观点认为，课程可以是一门、多门、或所有学科。菲尼克斯（Phenix,P.H.）是课程即学科的代表，他认为：“课程应完全包含学科的知识”。
11、我国的中国大百科全书教育对课程所下的定义是：课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。将“课程”视为学科，通常是教师、学生、家长及社会大众最熟悉的一种课程概念，也是最传统、最普遍的课程概念方式之一。学科通常是指学校教学的内容，也是学校教育人员与一般社会大众的“知觉课程（perceived curriculum）”。这种课程概念的意义在于，将学科之间作出严格的区分，比如语文、数学、英语等，既便于学校设计和安排课程表，又便于课程管理；主张课程设计人员可以选取每一学科的精华作为教学内容，最好的教学内容与最重要的学
12、科观念取自文化遗产。其局限性在于，把课程内容与教学过程割裂开来并片面强调内容，还把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识；忽略学生在学习活动中的主动性，易使学生被动接受学科知识；其最大缺陷是把课程视为外在于学生的静态内容，对学生的经验重视不够,忽视学生的个体差异。2课程即经验这种观点倾向于把课程视为学习经验或体验，“是学习者、学习内容与教学环境之间的交互作用，以及交互作用之后所产生的经验历程与实际结果，即课程是指学生从实际学校生活中所获得的学习经验。”杜威是“课程即经验”的倡导者，并在杜威学校中身体力行这样的课程观。之后，将课程理解为现象学文本、自传文本的学者力主“课程即经验”的观点，这里的经验
13、主要指个体的存在经验。这种课程概念的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向；强调学习者的个别差异，尊重学习者个人的主体性；消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。不过，这种观点存有多种争议，这些争议主要聚焦在经验的区分上，如学校内外的经验、与教学目标相关与否的经验、已实现的和潜在的经验等。3课程即目标这种观点认为，课程是一连串预定的且有组织的目标，这里的目标包括各个层级的目标，涵盖教育目的、宗旨、一般目标、具体目标、行为目标或表现目标等等。持这种观点的学者，往往将课程视为工厂中的生产流水线，目标的拟定必须具体、明确、清楚。课程领域的鼻祖博比特（Bob
14、bitt, F.）即倡导课程即目标，他认为：“人们从事（成人）事务所需的能力、态度、习惯、鉴赏力和知识形式将会显现出来成为课程目标。这些课程目标将是众多的、明确的、详尽的。因此课程是儿童及青年获得这些目标所必须具有的一系列经验。”虽然博比特的观点中谈到了儿童的经验，不过，博比特真正关心的是如何选择和组织那些成人事务必须具备经验的目标，而非儿童的经验本身。博比特之后，泰勒（Tyler，R）便也持这种观点，他主张以行为及内容的双向分析表来协助课程设计人员撰写具体的课程目标，依据课程目标选择课程内容，以社会需求为主，兼顾学生兴趣与能力。这种课程概念具有统一教育目标、容易进行课程评价的优点；重视课程目
15、标的明确性与可观察性，采取可观查或可测量的形式的课程评价，指出学生学习的终点，以引导教学活动的进行。其局限性在于，把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来并片面强调前者；此外，忽略了学习者的现实经验，还忽略教师在课程设计与发展的过程当中扮演的主动角色。4课程即计划课程即学科，提供了学生学习的核心知识；课程即经验，强调了学习者自身经验对于学习而言的重要性；课程即目标，强调了目标指引对学习的价值。不过，对于任何课程而言，实际上应该是学科、经验、目标的融合。据此，赛勒等人在剖析上述课程概念的基础上提出：“课程是为将接受教育者提供学习机会的一种计划”。具体到
16、我国当前的课程改革而言，这里所指的学习机会，涵盖由国家课程、地方课程、校本课程等提供的一切机会。需要指出的是，该定义中的“计划”不是蓝图，而是一种意向，这些意向可以是书面的，也可以是存在于脑海中的。课程即计划体现在不同层次中，可以是全国性的、地方性的、学校性的、或班级性的，这样，课程计划人员既可以是课程专家、学科专家、教育行政人员，也可以是学校行政人员或班级的任课教师、学生。这种课程概念的价值在于，以整体呈现的方式提供学习者学习的机会，具有结构完整的优点；可以事先加以预设，便于做层级规划。其局限性在于，课程计划往往只重视正式的、理想的、或文件上的课程规划，甚至是官方的命令与规定，偏向行为主义课
17、程理论取向的观点，难免有时会忽略课程背后的课程目标的合理性。5课程即研究假设在英国学者斯腾豪斯看来，上述种种课程概念尽管为理解课程概念提出重要而丰富的视角，然而却忽视了教师在学校里实施课程的实际情境。考虑到实际情境的课程应该是一套学习内容与教学方法的建议，以说明在怎样的逻辑前提下具有教育价值，在何种条件下可以在教室里进行实际教学。据此，斯腾豪斯认为，“课程即研究假设（curriculum as hypothesis）”。“课程即研究假设”，意即，课程是一种在教室情境中有待验证的研究假设，需要师生合作进行课程探究以获得理解。这种观点的基本假设是：外来的课程计划人员可以从教室情境之外提供课程法则，
18、并要求教师遵循其课程指示，但无法完全保证学生能够有效进行学习。因为学生各不相同，而且教室情境也是有所差异的，因此，每位教师都必须根据个别教室情境中的实际经验，去接受、修正或拒绝任何普遍性的规则或原理。 这种课程概念的价值在于，课程可以随着时代的社会变迁与时俱进，重视课程革新，及学校教师的专业发展与教育自主性，且可将教学方法与课程实施加以有效的联结。其局限性在于，具有实验性质的课程与教学研究过程，容易造成教师莫名的压力与恐惧，甚至造成教师无所适从或孤立无助的教学困境；此外，学生是否真能对自己所扮演的实验研究角色有充图8-2劳伦斯斯腾豪斯 分认知，仍有待深入加以探究。经常有人质疑剖析多种课程概念的
19、必要性，对此，杰克逊（Jackson，W）早在他于1992年主编的课程研究手册中作出过深刻的分析。杰克逊认为，面对繁多、庞杂的课程概念，我们能做的是提出有理的论证，说明我们为什么赞同某个定义，而非其他定义。据此，对每位教师而言，如何在众多的定义中形成自己的合理的课程理解是关键。二、课程理论的类型 我为什么来？我在干什么？前段时间，我应邀去一所学校参观。走进教学楼，便看见一间教室门上赫然写着： “我为什么来？”满腹狐疑地走进去，落座一抬头，黑板上方又赫然写着：“我在干什么？”惊愕中，我下意识地转身去看教室后墙是否还写着诸如“不许动”之类的警示语。还好没有， 后墙上只是写着：“莫找借口失败，只找理
20、由成功。”我总算舒了口气。然而，如此多的自我考问，让人觉得不像是坐在教室里。在一种被囚禁和监视的感觉中，我不由自主地走出了教室。环顾校园，学校的橱窗、走廊、院墙和所有教学楼的墙面上密密麻麻地写着这样的话语：含泪播种的人，一定会含笑收获。为高考而拼，为未来而搏。分秒必争，无悔人生；昂首亮剑，勇者无敌。请父母放心，我们是有良知的人，一定不让你们伤心；请老师放心，我们是有骨气的人，一定不让你们失望；请学校放心，我们是有潜力的人，一定会为母校争光。挑战人生是我无悔的选择，决胜高考是我不懈的追求。我拼搏我成功，我奋斗我成功。不比父母比自己，不比吃穿比学习，不比阔气比大气， 不比基础比努力。静竞。人生能有
21、几回搏，此时不搏待何时。生命因奋斗而高贵，生活因拼搏而精彩。满目是“拼”、“搏”、“争”等字眼，犹如壮士临行前的誓言，犹如犯错者的忏悔与表白。这还是一所学校吗？站在走廊上，我凭栏沉思。在这样的氛围下，学生间似乎没有伙伴，没有友情，没有互助，只有对手，只有竞争。在这样的氛围下，太多功利的追求，少了心灵的宁静。一切只为了高考，不管“家事、国事、天下事”，不再是“为中华崛起而读书”。在这样的氛围下，学生感受到的只能是压抑、咄咄逼人，没有暖意、诗意，这个时代恐怕是很难出诗人了。在这样的氛围下，没有闲暇思考，“静” 下来也只是为了“竞”，只有“分秒必争”方能“无悔人生”，即便是“含笑收获”也还得先“含泪
22、播种”。在这样的氛围下，缺少爱、缺少柔情，只是“勇者无敌”而不是“仁者无敌”。以中小学教师为核心的课程实践者往往只关注课程实施操作层面的模式、方法、步骤等，却不愿从课程理论层面思考课程实践问题，换言之，只关注“怎么做”的问题，鲜少思考“为何做”、“做什么”、“有何用”等问题，其结果只能沦为课程实施的执行者和简单的复制者。课程历史早已揭示，假如中小学教师缺乏从课程理论层面思考课程实践问题，很容易迷失课程实践的大方向。课程理论的主要功能是描述、解释、批判和指引课程实践。学者们一般从课程来源和课程的基本取向出发，将课程理论划分为不同的类型，这里主要从分类的适切性为据，介绍格拉松（Glatthorn，
23、A. A.）的课程理论，他在剖析不同分类方式的基础上提出可以将课程理论分为结构取向、价值取向、内容取向、过程取向；并请你用格拉送提出的不同取向的课程理论分析上述案例中的课程理解。（一）结构取向的课程理论结构取向的课程理论以描述和解释的方式，分析组成课程的基本要素、要素之间的相互关系以及课程决定的结构。该取向的课程理论可分为宏观和微观两个层次。宏观层次试图发展整体的课程理论，以此揭示影响课程决定的关键因素，其代表人物是古德莱德（Goodlad, J.）。古德莱德等人认为，宏观的课程理论包括四个相互独立又相互影响的层级，这四个层级是：社会层级。该层级主要聚焦于课程探究与实践的因素，涉及国家或地方在
24、政策上作出课程决定时的重大问题；在该层级，国家和地方的课程决定权往往大于课程专业人员的决定权。与该层次相关的主要人员是，政治人物、特殊利益团体代表、各层级行政人员与专业人员，这些人员通过社会政治过程决定课程标准、学习领域、耗费时间及选用的教材等。机构层级。该层级主要指学校层级的课程决定的相关因素，即学校是如何通过与社会层级的课程决定相互作用后，决定学校的课程内容及其安排等问题。该层级涉及的人员主要是学校领导、教师、学生等，这些人员根据国家课程标准、地方特性、学校的办学理念、学生发展的需要等确定学校的课程计划和课程指南。教学层级。该层级主要指与教室层面的课程决定相关的因素，即教师是如何根据学校的
25、课程决定安排教学计划和教学进度的，包括教师个人的课程理解、个性特征等。个人层级。该层次主要指与学生个人层面的课程决定相关的因素，包括学生的家庭背景、已有经验、学习动机、抱负水平等，这些因素的考虑受教师的课程决定因素的启发而得以产生。微观层次特别关注发生在机构和教学层级的课程现象，其代表人物是波斯纳（Posner, G.）和斯特赖克（Strike, K.），他们提出了课程内容顺序安排的五种原理，即“与世界有关”的原理、“与概念有关”的原理、“与探究有关”的原理、“与学习有关”的原理、“与效用有关”的原理。（二）价值取向的课程理论价值取向的课程理论主要关注师生“教育意识的提升”，以批判的方式分析课
26、程工作者的价值观、基本假设等。该取向可进一步分为个人取向和社会政治环境取向。个人取向的代表人物是麦克唐纳（MacDonald, J.B.）。麦克唐纳主张：个人是意义的主动创造者，而非知识的被动接受者；教育目的乃是协助个人达成自主的发展及自我实现；教育是一种道德的事业，其价值反映在各个阶段中；教育工作者的责任在于把价值明确表达出来；课程中价值的差异，源自三种基本的认知兴趣，即控制、一致和解放；学校若重视价值及人文取向的环境，学生就能获得的多种资源，采取多种方式处理环境信息，并积极地探寻意义；学生以玩游戏、自我表达、智能、反思的方式，体验环境中的一切。社会政治环境取向的代表人物是阿普尔（Apple
27、, M.）。阿普尔深受社会学家葛兰西（Gramsci,A.）和威廉姆斯（Williams, R.）等人的影响，他借用葛兰西的霸权概念来揭示意识形态对社会、教育与课程的统治机制。他指出，意识形态霸权有两个必要条件：我们的经济秩序创造了渗透于我们日常生活的范畴和情感结构；有一群知识分子采用并把这些范畴合法化，使这些意识形态形式看起来是中立的。换言之，这种霸权并非强制性的，而是常常以潜移默化的方式、在“帮助”的愿望下渗透到我们的工作生活和大脑之中的。他指出：“霸权并非指处于一个高屋建瓴的抽象水平上的意义堆积，而是指一个意义和实践的有组织的集合体，一个中心的、有效的、起支配作用的生活的意义、价值和行为
28、系统。”也就是说，学校课程对知识的选择和分配，实际上是社会中有权力者所做的意识形态的抉择，课程本质上是一种法定文化，是统治阶级实现其统治与控制的工具，弱势群体（如少数民族、女性、工人阶级等）在课程中找不到他们的文化与知识，也很少有发言权。 （三）内容取向的课程理论该取向主要以规定性的方式描述影响课程内容的选择与组织的主要来源。按照课程内容选择和组织的来源的不同，可以区分为三种基本课程：儿童中心课程、知识中心课程和社会中心课程。儿童中心课程主张儿童是课程的起点和决定者，认为课程的价值在于为发展成熟自主的个人而努力。儿童中心课程论者虽然认可正在成长中的儿童需要学习学科知识，但是他们认为学科知识只是
29、学习内容之一罢了。他们也认可社会环境对儿童发展的影响，不过他们认为社会需要并非是最重要的，因为社会环境并非决定课程的最重要的因素，因为社会应该接纳并为成熟自主的个体服务，这种才可能达到社会发展的最佳状态。知识中心课程主张课程内容的选择和组织应由知识体系或学科决定。知识中心课程论者虽然认可儿童的经验和发展历程会影响课程的安排，但是他们更关心知识的本质或学科结构。他们也认可儿童是在社会生活中生活并成长的，不过，他们认为社会只是课程发展中的次要角色。一般而言，依据知识中心课程可以分为两类，即“学科结构”课程和“认知方式”课程。社会中心课程主张社会秩序是选择和组织课程内容的决定因素。不过，对于学校是否
30、应该维持既有的社会秩序有着迥异的观点。依据这些不同的观点，大致可以分为顺从者、改革者、未来者、激进者。顺从者（如博比特）相信既有社会史最完备、最美好；他们相信课程的主要任务就是协助学习者了解社会历史、珍视社会价值、并能在社会中履行自己的职责。改革者（如康茨）认为既有的社会基本上是好的，不过在社会秩序方面应作出重要改革；他们认为，课程的任务在于让学生能够敏锐地感知到新的社会议题，并赋予他们解决社会问题的智力工具。未来者（如谢恩）不寻求与既有的社会问题保持一致，而是认为人有权利选择和建构自己的未来，因此强调学校应该教给学生能创造美好未来的知识和能力，课程应能帮助学生自主决定自己的志向。激进者（如弗
31、莱雷）认为社会史有重大缺陷的，允许年轻人从事激进的变革。在弗莱雷的代表作被压迫者教育学中，他指出教育目的旨在帮助学生实现意识觉醒，课程内容应呈现既有社会的主要问题，引导学生变革现有不平等的社会秩序。（四）过程取向的课程过程取向的课程主要关注课程开发的基本方式。该取向的代表人物是休特（Short, H.G.）。休特根据关于课程开发的文献，提出了课程开发策略，运用该策略开发课程时主要应考虑四种因素：课程开发的场所、参与者及其资格（关键因素）、拟运用该课程的场域概况、参与者的价值观与基本假设。由于他认为，前三种因素是技术取向的，容易建立客观的标准，而最后一种因素是价值取向的，很难建立客观标准。于是，
32、他采用场所、参与者和适应程度设计了一个三向度的课程开发策略分析矩阵。上述因素中的每种因素又能进一步细分，场所可以分为一般场所和特定场所；参与者可以分为学者支配的、课程专家支配的、环境专家支配的、平衡协调型的；适应程度可以分为指导实施、限制适应和开放适应；据此，休特按照243矩阵，共构建了课程开发的24种类型的策略。【资料夹8-1】不同取向的课程理论研究的基本问题上述不同取向的课程理论研究的基本问题各不相同。以价值取向的课程理论为例，其所研究的基本问题是：在较大的社会中，学校采用何种方式复制不同的权力关系？真正享有自由的个性是怎样的？学校教育是怎样限制自由个性的发展的？为了使学生符合社会所预设的社会角色，学校是如何有意或无意地塑造学生的？若课程领导者能决定课程内容的合理知识结构，这种决定是如何体现课程领导者的阶级偏见，以此制约学生的充分发展？学校处理有争议的问题时，以何种方式隐匿或减少社会所特有的冲突？资料来源：王文科课程与教学论台北：五南图书出版公司，2004（第5版）：126-152第二节 课程设计的模式 运用目标模式进行课程设计每个教师都需要参与课程设计，至少参与到
