1、数学教师教育课程培训材料浅论中职数学教师教育课程设置的特点与启示关键词：教师专业化；课程设置；教师教育；课程体系 摘要：中职数学教师教育课程具有6个特点：中职数学教师培养模式的高层次化；课程设置系列化、综合化、专题化；突出与中职数学教育的接轨；强调理论和实践的整合；教育类课程比例高，教学实践课时足；重视现代教育技术的学习与应用。其先进的经验对于我们构建数学教育类课程体系的基本指导思想、基本原则以及基本的课程体系框架具有极大的启发意义。 当前，教师专业化已成为世界教师教育发展的潮流。具体到数学学科，数学教师的专业化就是指按照专业化的标准，教师的数学教育专业理念、专业知识素养、专业技能、专业精神、
2、专业情感等不断增强和完善的过程。“师范教育改革的核心是教师专业化问题”，教师专业化的关键是体现教师专业特色的课程设置问题。随着国民经济持续快速发展，以及基础教育课程改革向纵深发展和师范毕业生就业竞争的空前激烈，教师职业对数学教师双专业性的要求更高。 1中职数学教师教育及课程体系 11中职数学教师培养模式的高层次化 随着问题解决在国际数学教育界的广泛认可与重视，以及“现实数学”和建构主义学习理论等的兴起，中职数学的课程内容、基础教育目标、教育理念得到不断更新和发展，数学教师教育模式及其课程设置近年来多次进行调整和改革。中职数学教师的培养已从本科教育学士，发展成为“中等教育研究生文凭”，层次较高。
3、即培养模式呈多元化并向高层次发展。中等数学教育专业研究生招收立志从事中职数学教育、非教育专业的本科毕业生，在第五年专攻教师教育专业，重点是进行数学教学研究和教学实践，这类似于美国的“4+1”培养模式。 12中职数学教师培养的多样化与综合化 采用PGDE(S)这种一枝独秀的培养模式说明国家对中职数学教师的资格要求很高。要想成为一名中职数学教师，除了具备扎实的数学功底，还必须专攻一年的数学教育专业以获得中等数学教育研究生文凭。而且，国家的高等教育十分重视学科的综合化趋势，本科阶段要求研修两门专业，对来自不同专业并且申请获准进入PGDE(S)培养项目的本科毕业生，教育部将依据他们在本科阶段的主辅修专
4、业背景实施双科教育，以便他们能执教数学和其它一门中职课程。这种高起点，宽口径的培养模式，从学术性和师范性两个方面保证了中职数学教师的综合素质和教育质量。13课程设置与分析从横向上看，中职数学教师教育课程由核心课程、限定选修课和自由选修课3类构成；而从纵向上看，它又由教育研究、课程研究、教育实践、语言与书写技能四个系列组成。每个系列下又分若干专题。教育研究系列是所有师范生的公共课，含有教学设计、学生发展与学习心理学、教育社会学、教学与课堂管理四门核心课程。选修课程则内容丰富，主要开设有：学法指导、学习动机与心理学、教与学的评价、教学设计与计算机应用、创造性和批判性思维的理解与教学、有效思维与学习
5、的策略、对天才学生的理解与帮助、危机处理等二十多门限定选修课，以及IT在教学和评价中的应用、激励学生的学习与思考、作为一名教师意味着什么等14门专题性任选课。这些课程的开设旨在开拓师范生的视野，丰富其教育教学理论知识。“课程研究系列则由两门执教学科的课程与教学研究组成。其中数学课程与教学研究要求必修数学教师必备的数学基础、数学的教与学1、数学的教与学2三门核心课程”。特别地，数学基础旨在强化师范生对所教中职数学知识的理解与掌握，并且以自学和研究中职数学的方式完成，不占学分，但是作为必修课，期末需通过一个与中职数学国家级考试对应的测验。 从课程内容的主体结构不难发现，数学的教与学12是建立在现代
6、认知心理学基础之上，并集数学学习论、课程论、方法论于一体的高度综合化课程，其课程理念随着数学教育理论的发展，已从2O世纪80年代初过于关注教育心理学知识的学习，发展为90年代末理论与实践相结合、实践与反思并重，并在理论的学习掌握、内容选取、教学策略方法的应用与实践时间的分配等方面做了较大的调整与改革。 其中，教与学1包括中职数学的教育目的，中职数学课程的目标和内容结构，数学概念的形成及学习原理，数学思维策略、问题解决与数学交流，课堂教学设计与IT技术应用等理论性专题。课程主题则由围绕中职数学大纲中的具体课程课题开展的学习困难诊断及教学设计和分析等实践性专题构成，以引导师范生们在中职数学课程所涉
7、及的算术、代数、测量与几何、函数与图形、概率与统计、三角、集合、矩阵、向量、微积分等具体课题中，一一检验和考查自身对学科知识的理解和掌握，并学习分析和诊断各专题学习中职生的困难，讨论与之相应的教学策略以及信息技术手段、教学方式的选择应用等。特别地，对于中职数学大纲中的核心课题、问题解决与方法策略的教学研究则渗透和贯穿在上述领域的各专题之中。 数学教与学2则为数学教与学I的发展与深化课程，主要由数学教学测量与评价和模拟实习等专题构成。教学方式包括学生上模拟课前与指导教师和小组同学进行的研讨，以及模拟课后指导教师组织全班学生开展的反思、改进、讨论等多样化活动，目的是促进师范生将理论学习与具体课题的
8、教学实践相结合，并在实践中检验、反思和改进他们所学理论和在上述专题研讨中形成的教学设计与思想，发展他们对教育教学工作内涵、方法、技艺的丰富性、专业性、复杂性、创造性等认识，教学模式由传授一训练性向反思型实践转变。 教育实践是国家数学教师教育课程中的核心和主要部分，在为期一年的教育研究生计划中长达1O周，不占学分，由专设的等级进行评定，其中有1周于上学期到中职见习与观摩，其余9周于下学期在中职全方位的开展教学实践，并在专业化实践中职习、反思和成长。 教学语言与书写技能系列均由选修专题构成，大多不设学分，旨在提升师范生的口语交流能力和沟通、书写技能。 综合上述介绍，中职数学教师培训课程体系具有以下
9、鲜明特点： 一是课程设置系列化、综合化、专题化。一方面，重视学生的数学知识基础，关注教师应有的高等、初等数学知识背景；另一方面，特别强调数学教师教育专业课程，突出数学教育理论对教学实践的指导与引领作用，突出教育实践在教师成长中的重要地位。这种模块课程设计使每个学生在修业年限内的数学学术水平和教育专业水平都达到较高要求，保障了数学教师教育的双专业性，也解决了“学术性”与“师范性”之争的问题。 二是突出研究性教师的培养。PGDE(s)数学教师培养模式的根本性目标不是培养一般的教学型数学教师，它通过对学生数学知识水平的高要求，利用基础性教育课程和深化拓展性教育课程系列的有机结合，以及广泛的开展反思、
10、改进、讨论、研究的实践活动，极大地促进学生对数学的理解、对数学教育的理解都实现从操作型向概念型转化，为学生将来向学术型、科研型教师转化奠定基础。 三是突出与中职数学教育的接轨。在课程设置上，强化师范生对所教中职数学知识的理解与掌握，重视对中职数学教材的理解，关注学生解决中职数学问题的能力，立足于中职课堂展开教学研究，紧跟中职数学教育理论的发展趋势和基础数学教育改革。这种紧密围绕中职数学内容及其认知规律、教育目标与教学要求等来建构的教师教育课程，体现了中职数学教师培养的针对性，有助于提升学生在数学学科与数学教育学科两个方面的专业知识、能力和水平。 四是强化理论和实践的整合，注重合作学习与个人反思
11、的作用，重视教育教学实践能力和反思性意识的培养，教学模式由传授一训练型向反思型实践模式转变。 五是教育类课程比例高，教学实践课时足。从整个大学教育学习教育类课程的时数上看，比例上已占总学时的20，绝对课时远远高于其它各国的教学课时。包括模拟实习在内的教学实践时间充分，考核方式灵活。 六是重视教育技术的学习与应用。在课程设置上，既有通识性的教育技术选修课程，又设有数学学科专业的多媒体学习模块，这大大有助于提高学生运用多媒体技术辅助课堂教学的能力，更能从根本上让学生树立现代教育技术与数学课程整合的观念。 2我国普通师范学院数学教育类课程设置的问题 比较中新两国中职数学教师教育课程设置，结合普通师范
12、院校数学教师教育培训中的实际情况，我国的数学教师教育凸显出以下主要问题： 21课程结构单一，课程层次单调，课程形式简单 长期以来，数学教育课程设置只偏重数学专业课程，忽视教育类课程，除了开设通识性的教育学与心理学，一般只开设数学教学论课程，没有后续课程，也没有相关课程的辅助。理论课、学术课偏多，实践课、实务课极少。学生普遍把它们作为一般的考试课程，违背教师专业能力结构的发展规律，严重制约着学生从师任教能力的形成与发展，也深刻影响着他们综合素质的培养与提升，以及专业培养目标的落实与达成。22缺乏与中职数学教育的真正接轨 面对基础教育课程改革，高师教育更多的是进行肤浅的应对，如开设数学新课程标准学
13、习，或要求教师将新课程理念渗透到数学教学论教学中；面对中职数学教材，既没有相应的中职数学解题研究，也没有相应的中职数学教材分析研究，更没有中职数学知识的衔接研究等。单一的数学教学论包打天下，缺乏围绕基础教育改革、中职数学教学目标、中职数学内容来设计课程的观念。 23理论与实践脱节，难以真正促进教师专业发展 “教师即研究者”是教师专业发展的主要内涵。高师院校偏重数学专业课程，忽视教育类课程，教育类课程单一的现象使得教学理论与中职教学实际相脱离，与中职数学教材相割裂。师范生不了解教育理论的用处，不清楚教师讲授内容的背景，不了解教育学科内容的实际价值。他对数学与数学教育的理解停留于操作水平上，即使就
14、业后随着教龄的增长，在数学教学水平提高后，其数学学术功底明显缺乏后劲，教育科研方面的弱势就逐渐显现出来。 24教学技能培训形式化，教学实践薄弱 高师普遍开设有模拟实习、观摩见习等技能培训活动。但由于指导教师的缺乏，不少从未接触过中职数学教育的高师教师滥竽充数的担任指导教师，难以有效的开展实践、反思模式的专题培训。这样的培训更多是一种形式或一个过程。而在教育实习中，由于中职数学教师受到升学率的巨大压力，不少实习生象征性的上过几节习题课或讲评课，没有真正的体验数学概念教学、公式与定理教学、复习课教学等这些典型的数学课。尽管有610周不等的实习时间，其真实的实习时间又有几何呢?而即使在这样的课时数下
15、，教育类课程所占的比例也仅仅为5，远远低于国家。 25有计算机技术，无多媒体与数学课程的整合观念与能力 中新两国都十分重视信息技术与课程的整合，强调将多媒体计算机技术运用于数学教学，实现学生学习方式的改变。客观而言，当代师范生计算机技术娴熟，占有技术优势。但在学生的课件制作作业和真实的课堂教学环境中，我们不难发现，多数所谓的多媒体与数学课程的整合就是以多媒体代替小黑板，或课件放映代替教师的教育教学活动，与其标榜为一种整合，不如说是一种赶时髦。 3国家教师教育课程的启示 目前，我国的数学教师教育课程的基本结构是普通文化课程、数学专业课程、一般教育学科课程、数学教育学课程、教育技能与实践课程几方面
16、的结合。由于素质教育和基础教育课程改革对数学教师专业化提出了更高要求，给予现代教师以崭新的角色定位。为了适应基础教育改革与发展的需要，实现高师教育目标，我们必须更新教育观念，关注师范生的整体专业发展，统整其教学能力结构，培养具有研究能力和富有个性的教师，以确保高师毕业生在基础教育改革与发展中“适应未来、创造未来”。借鉴国家教师教育的先进经验，我们提出构建数学教育课程群的指导思想：以现代学习理论、课程理论、教学理论和心理学理论为依据，以基础教育课程改革思想和教育部的相关文件为指导，以促进师范生的数学专业化水平为宗旨，以提升师范生的教学能力为核心，立足于对基础教育改革的适应性和自身的可持续性发展，
17、坚持理论与实践的结合，坚持学术性与师范性的统一，构建新的数学教育类课程群体系。 根据基础教育的发展需求和高师培养目标，我们以“高师学生教学能力构成”为核心，结合对在校师范生、部分往届毕业生以及中职数学教师的问卷调查和座谈反馈，借鉴国家课程改革经验，并研究分析与思考，构建与实施理论层面、实践层面、反思层面相互依存、互为补充的数学教学论课程群体系设置。从理论和观念上引导学生“入门”，从教学技能和教学能力上促使他们“上路”，从科研意识和思路上帮助他们“开阔眼界”，从而促成培养目标的实现。本课程改革被四川省教育厅确定为重点课改项目。在课程设置上我们关注以下重要因素：(1)数学教师专业化的可持续性为研究
18、性教师奠定基础；(2)数学教师的双专业性数学知识和数学教育齐头并进；(3)与中职数学教育的接轨保证数学教师专业化的针对性；(4)学生就业面试内容教师数学专业化发展的动力；(5)现代教育技术与数学课程的整合现代数学教师专业化的特色。 在课程设置中我们坚持以下三个基本原则：(1)优化课程结构。在原有只设一门必修数学教学论课程的基础上，按专业基础课、专业课、专业任选课和活动课的结构设置课程。增开了面向师范院校数学专业，符合基础教育数学课程改革要求和师范生今后从师任教实际需要的9门选修课程与活动课程。新增的选修课都属于任意选修课，为学生提供了自己判断、作出选择的机会，符合以人为本、和谐发展的人文精神。
19、(2)完善课程层次。在原来只有理论层面课程的基础上，增设了加强学生动手操作、应用实践，促进锻炼提高教学能力的应用层面、实践层面课程。新增的应用、实践层面课程弥补了过去在知识理论学习和中职教育实习之间缺少的操作应用中介环节，有利于教学能力的形成与培养。(3)丰富课程形式。在原先只偏重学术课程的基础上，增加的这几门不同层面的选修课程都主要是偏重应用、实用，侧重学用结合、学以致用的改革性实务课程。新增的实务性课程注重贴近基础教育数学课程改革走向，便于师范学生了解基础数学课程改革，熟悉中职数学教学实际。 按照学科结构主义课程论的观点，课程的构建需要明确课程的组织结构和实质结构。本课程具体的课程体系如下
20、：专业基础课1门：数学教学论；专业课6门：微格教学与教学实践、数学教育技术与中职数学教学、中职数学解题研究、初等代数研究、初等几何研究、竞赛数学；专业任选课5门：初(高)中数学教材分析、高中数学模块选修的内容与教学、数学史、数学教育测量与评价、数学教育类论文的写作与鉴赏；活动任选课4门：中职数学课例分析、中职数学实践活动设计与研究、中职数学高(中)考题研究、初中竞赛数学辅导。 限于篇幅，本文不再讨论各门课程的课程目标和教学评价体系与学分设置。在实践中我们切实感受到，这一课程体系的建立促进了师范生参与数学教学实践的积极性，增强了教学中理论与实践的联系，实现了与中职实际教学的接轨，提高了师范生的教学心理素质和教学技能，增强了就业竞争能力，对于促进数学教师专业化进程是十分有意义的。
