1、小学二年级数学认识厘米教案小学二年级数学认识厘米教案详细介绍：教材分析认识厘米是义务教育课程小学数学|二年级的内容。要求学生经历用不同方式测量物体长|度的过程，用为什么他们说的数不同？引起学生思考，体会建立统一度量单位的|必要性。按照课程要求，要让学生了解米尺，懂得比较短的物品可以用厘米作单位，|并通过看、量、画等学习活动形成厘米的长度表象。教学思路1数学活动从生活中来，到生活中去。|小学数学知识与学生有着密切的联系。教学时要让学生感到生活|之中处处有数学。认识厘米的教学，就是从学生解决实际问题的矛盾中|引入的。由此教师引导学生学会用数学的眼光观察周|围的事物，想身边的事情。在学生获得新知以后
2、，教师又要|求学生运用所学知识去估测周围事物的长度，去调查厘米在生活中的运用|。这样，既有利于学生对知识的掌握，也可诱发学生的创新|意识，拓展创新空间。2合作探究，发现知识，形成技能。教学不仅要重视知识的最终获取，还要重视学生获取知识的探究过程。本课教学注重引|导学生以合作探究为主要的学习方式。首先，要求学生通过在尺上找一找1厘米是从哪|儿到哪儿，用手比画1厘米的长度，闭眼想一想1厘|米的长度以及找一找生活之中l厘米长的物体等活动来建立1厘米的|表象。在此基础上引导学生了解2厘米、3厘米等|几厘米的具体长度，进一步认识厘米。其次，在探究|用厘米量、用厘米画的活动中，引导学生充分发挥主体|作用，
3、小组合作、，尝试用不同的方法解决问题，|使他们在发现知识、形成技能的同时获得创造性解决问题的成功体验。3加强估测，发展空间观念。估测在日常生活中应用非常广泛。加强估|测能力的培养，有利于学生正确建立厘米的概念，增强其空间观念与学习兴趣。教学时，教|师通过让学生找一找生活中哪些物体的长度大|约是l厘米以及对周围物体的长度先估计、再量一量的活动|，使学生在比照中积累经验，形成初步的估测能力。教学目标1结合生活实际，经历用不同方式测量物体长度的过程，在测量活动|中体会建立度量单位的重要性。2通过观察、操作等活动，初步|认识长度单位厘米，初步建立l厘米的表象，初步学会量线段的长|度。3能估计一些物体的
4、长度并进行测量，发展空间观念。4培养初步的实践能力，使其进一步感受生活里的数学事实。教学重点：掌握1厘米的实际长度及学会用尺量物体长度的方法。教学难点：建立正厘米的表象；教学准备多媒体课件、米尺、学生尺以及可度量长度的物体若干。教学过程一、联系生活，统一认识。1找原因。小猪能能可能干啦!有一天，它帮妈妈锄地。它干了一整天，饿极了|。晚上回家吃了2碗饭。第二天，它又干了一整天的活，到了晚上，它吃了8碗|饭。这可能吗？（碗有大有小。）2量课桌。（1）|让学生选择一个课前准备好的铅笔、小纸条、文|具盒等物体，和自己的课桌比一比，然后，以各自不同的测量|工具为标准汇报每个人课桌的长度。（答案不一。）3
5、师：大家说得|都对，但为什么所说的数不同呢？（因为我们测量|课桌所用的东西是不一样的。）有什么办法可以使我们量的结果一样呢？（大家|都用同样的工具去量。）4导入揭题：你们的办法真妙！要想取得一致的结果，我|们需要有统一的测量工具。有谁知道我们通常用什么来测量物体的长度？|（尺子。）今天，我们就要认识在量比较短的东西时所使用的国际|上统一的长度单位厘米。（板书课题：认识厘米）这一环节密切联系生活导入学生的学|习活动，五花八门的答案让学生不由自主地体会到建立统一度量单位的必要性。同时，找原|因、量课桌这样富有挑战性的活动也吸引学生对新知学习产生兴趣，对生活中的数学知识|引起重视。二、合作探究，认识
6、厘米。探究一：认识直尺1出示米|尺，让学生观察，请小朋友拿出自己的尺或老师发给的米尺|，仔细瞧瞧，你发现尺上有些什么？2指生交流，相机引导学生认识刻度数、刻度线、刻度0。探究二：认识厘米1看一|看：1厘米到底有多长呢?让我们来听一听电脑博士的介绍。（多媒体动态显示尺上1|厘米的线段，并说明：从刻度0到刻度l，这中间的长度就是1-厘米。板书：|1厘米）请大家拿出尺子，好好看看，土厘米有多长？2比一|比：你能用两个手指比画出1厘米大约有多少长吗？（师做拇指与食|指比画状。）3记一记：请小朋友看看这一段|距离，闭上眼睛想一想，1厘米有多长？4找一找：（1）你还能在尺上找到其他的1厘米吗？学生自由回答
7、，要求说清从刻度|几到刻度几之间的长度也是土厘米。（2）找找看，大家带来的物体中，还有你的周围，|哪些物体的长度大约是1厘米？同桌交流后汇报。（手|指的宽、牙齿的宽、橡皮的厚度、扣子的直径等。）探究三：认识几厘米1在尺子|上找一找，从哪儿到哪儿是2厘米长？（鼓励学生说出不同的答案。如|：从刻度0到刻度2是2厘米；从刻度1到刻度3是2|厘米；从刻度5到刻度7是2厘米）2请同桌的小朋友用手指相互比画一下2厘米大约有多长。3小组活动：在尺子上找一找，从哪儿到哪儿是3厘米长|？从哪儿到哪儿是5厘米长？你还能找出其他的厘米数吗？4思考：通过在尺子上找这几个不同的长度，你们有什么发现？相机点明：|从0刻度
8、到刻度几就是凡匣米；用后面大的刻度|数减去前面小的刻度数，得几就是几厘米；是几厘米，这几厘米里就有几个1|厘米。这一环节学生在合作探究中认识厘米，形成表象。他|们在从尺子上、从周围物体中找1厘米的比照与估|计中以及寻求多种答案的过程中，体验了l厘米、几厘米的具体|长度，形成了初步的估测能力。自始至终，他们都是知识的探索者，|发现者。在这一系列的探究活动中，他们获得了知识|，丰富了经验，培养了能力。三、实践应用，练习巩固。（一）学习用厘米量。1量整厘米数。（1）尝试测量同一学具。出|示书上量一量的主题图，要求学生按图上的方|法量一根8厘米长的小棒。（师留意不同量法。）（2）交流测量结果，说说你是
9、怎么量的。（3）实物投影演示正确量法与错误量法，进行辨析比较。（4）小结：量一个物体时，可以把尺子o刻度对准物体的|一端，再看这个物体的另一端对着刻度几，这个物体的长|度就是几厘米。（5）口答想想做做第1题。（媒体出示，关键处闪动识别。）（6）学生填写书上量一量中的铅笔长、线段长。2量非整厘米数。（1）出示想想做做第2题中的|两条线段（红线段与蓝线段），要求男生测量红色线|段的长，女生测量蓝色线段的长。（2）交流：男生可能说红色线段长8厘|米，女生可能也说蓝色线段长8厘米。（3）比较：红色线段和蓝|色线段一样长吗？（电脑验证不一样长。）（4）辨析：红色线段|的长是8厘米多一些，蓝色线段的长是8
10、厘米少一些。（5）|指出：像这样的两条线段都可以说是大约长8厘米。以后我们遇到|量线段或物体的、长度不正好是整厘米数时，可以看它最接近几厘米，就|说它是大约几厘米长。（6）量一量，填一填。（想想做做第3题。）（7）学生活动：先估计，再量一量。（想想做做第4题。）先完成的小组还可组织估计、测量其他物体的长度。交流反馈，追问：你是怎样进行估计的?相机表扬用身上的厘米尺去解|决问题的学生。（二）画整厘米的线段。1学生尝试画一条4厘米的线段。有困难可以看书自学。2指生上台示|范画，要求边画边说画的过程。（注意肯定其他画法。）3检验：用尺量一量所画线段是不是4厘米。4练习：（1）想想做做第5题。（指生板
11、演，同桌互相检验。）（2）想想做做第6题。（鼓励用不同方法解决问题。）这一环节可谓学以致|用。学生通过量一量、画一画、估一估等活动对厘|米的认识更加深刻了，对厘米的用途也得到了充分的体验，其估测能力|也得到了进一步的加强。更可贵的是，他们尝试着独立解决问题，用不|同的方法创造性地解决问题，与小伙伴合作解决问题，积累了丰|富的实践经验。四、总结延伸。1师：通过学习，你们有哪些收获?还有什么问题吗?2布置延伸作业。（1）回家后，以厘米为单位，量一量一些你喜欢的物体的长度。（2）课后调查：找找看，生活中|究竟有哪些物体的长度是以厘米作单位的。这一|环节与课的开始相互照应，使数学活动从生活中来，到生|
12、活中去，再一次将数学学习与学生的生活实际紧密联|系起来，让大社会成为小课堂的延伸，成为学生获取更多知|识的大舞台。附：教学小资料人们在文化发展的最初阶段，是从他们的生|活环境中选取计量单位的。例如，以成年人足的|长作为英尺，以手指关节的长作为英寸，以千步作为里等等，这样确定计量单位，|显然缺乏合理性。1790年，法国的一位科学家他雷兰提出了制定一个世界各|国通用单位的建议。1795年，法国的学者取得世界各国的同意，把地球|子午线上从北极到赤道的长度的一千万分之一作|为长度的单位，叫做l米。当时的科学技术还很不发达，测量了整整|七年，实际还只是仅仅测量了西班牙的巴赛罗纳和法国的敦刻尔克之间|的距
13、离。通过计算得到了最初的1米。“教书先生”恐怕是市井百姓最为熟悉|的一种称呼，从最初的门馆、私塾到晚清的学堂，“教书先生”那|一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。只是更|早的“先生”概念并非源于教书，最初出现的“先生”一词|也并非有传授知识那般的含义。孟子中的|“先生何为出此言也？”；论语中的“有酒食，先生馔”；国|策中的“先生坐，何至于此？”等等，均指“先|生”为父兄或有学问、有德行的长辈。其实国策中|本身就有“先生长者，有德之称”的说法。可见“先生”之原意非真正|的“教师”之意，倒是与当今“先生”的称呼更接近。看来，“先|生”之本源含义在于礼貌和尊称，并非具学问者的专称。称
14、“老师”为“先生”|的记载，首见于礼记?曲礼，有“从于先生，不越礼而与人言”，其中|之“先生”意为“年长、资深之传授知识者”，与教师、老|师之意基本一致。后来1960年的国际会议规定：一米为氪（K8）|原子在真空中发射的橙色光波波长的165076373倍。1米的百|分之一就是l厘米。唐宋或更早之前，针对“经|学”“律学”“算学”和“书学”各科目，其相应传授者|称为“博士”，这与当今“博士”含义已经相去甚远。而对那些特别|讲授“武事”或讲解“经籍”者，又称“讲师”。“教授”和“助教”均原|为学官称谓。前者始于宋，乃“宗学”“律学”“医学”“武学”等科目的讲授者；而|后者则于西晋武帝时代即已设立了
15、，主要协助国子、博士培养生徒。|“助教”在古代不仅要作入流的学问，其教书育人的职责也十分明晰。唐|代国子学、太学等所设之“助教”一席，也是当朝打眼的学官。至明清两代，只设国子|监（国子学）一科的“助教”，其身价不谓显赫，也称得上朝廷要员。至此，无论|是“博士”“讲师”，还是“教授”“助教”，其今日教师应具有的基本概念都具有了|。3.1.1认识厘米|人教课标宋以后，京师所设小学馆和武学堂中的|教师称谓皆称之为“教谕”。至元明清之县学一律循之不变。明朝入选翰林院的进士|之师称“教习”。到清末，学堂兴起，各科教师仍沿用“教习”一称。|其实“教谕”在明清时还有学官一意，即主管县一级的教育|生员。而相应府和州掌管教育生员者则谓“教授|”和“学正”。“教授”“学正”和“教谕”的副|手一律称“训导”。于民间，特别是汉代以后，对于在“校”或“学”|中传授经学者也称为“经师”。在一些特定的讲学场合|，比如书院、皇室，也称教师为“院长、西席、讲席”等。
