1、人性论的新视角及其教育意义人性论的新视角及其教育意义人性论的新视角及其教育意义赵荷花（华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079)内容摘要 人性论是教育的重要理论基础。既有的人性论存在对教育场域特质关照不足的局限。从具体的个体人性整体产生发展的过程角度来看，人性是逐步生成、发展、完善的。人性的基础是人先天的遗传和发育，人性的发展取决于个体后天环境影响下的人生实践与选择。人性包含习性、秉性、共性、天性、自性，它们交叉渗透、相辅相成又相互制约的变化，构成了人性动态发展的图景。这种认识突破人性抽象论、人性相同论、人性预成论，澄清人性的多重层面及其内在关联，阐明人性的复杂多样性、动态生成性和可选
2、择性，能较好地阐释人性生成的基础、发展与归宿，对于教育理论与实践具有重要的启迪意义。关键词 人性；人性论；“五性”；“五性论”中图分类号 文献标识码 文章编号教育是属人的、人为的、为人的，对人性问题的探索历来影响着教育理论与实践的性质、方向与深度。什么是人性？人性如何？为何如此？应该怎样？不同的答案导致不同的教育理念和行为。本文基于对教育的人性论基础的反思，提出从具体的个体人性整体发展的过程角度来分析人性的“五性论”，以求为教育人性化探寻和提供新的思想资源。一、教育的人性论基础及其局限迄今为止，对教育理论与实践影响比较大的人性论主要有性善性恶论、自然人性论、社会人性论、实践人性论。我们试对其简
3、要分析，以为进一步思考探索奠定基础。1性善性恶论。哲学史上，关于人性的争论焦点主要集中于价值视角的人性善或人性恶。回眸中国古代，孟子以善言性，荀子、韩非子主张性恶，告子认为性无善恶，道家认为性超善恶，世硕认为性有善有恶，董仲舒、王充、韩愈等则认为性有善、中、恶三品。反观西方，古希腊的海西欧德、赫拉克利特、柏拉图、亚里士多德倾向于认为人性恶，而芝诺、伊壁鸠鲁、西塞罗等倾向于认为人性善，其后的哲学家奥古斯丁、阿奎那、但丁、马基雅维里、马丁路德、加尔文、霍布斯、斯宾诺莎等都偏向于认为人性恶。总体而言，性善论和性恶论分别在中国和西方的历史发展中始终处于主流地位，主导着中国和西方人的文化与人生。以哲学领
4、域对人性善恶的认识为基础，教育史上长期存在两种教育观-“内展说”与“外铄说”。“内展说”以人性本善的观念为基础，认为人先天具有不学而能的“良知”“良能”（孟子），“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”（卢梭）。教育之目的与任务在于恢复人天生具有的善良本性，引导其自然发展。主张教育要顺应儿童的天性，尊重儿童，重视发挥儿童的主体性。教育内容和方法上主张照顾儿童的兴趣与特点，反对呆读死记。 “外铄说”以人性本恶的观念为基础，认为人生来“目好色、耳好声、口好味、心好利、骨体肤理好愉逸”（荀子），“在自然状态中，人对人，就像狼对狼”（霍布斯T. Hobbes），人们为了追求欲望
5、和私利必然发生冲突和斗争。教育的目的与任务就在于用礼义法度、社会规范和习俗来教化、矫治和克制人的先天恶性。强调教育对人的制约和导向作用，忽视儿童的主体性，教育方法上主张严格的管教和训练。人文主义和科学主义倾向的教育观分别建立在性善论和性恶论的基础上。性善性恶论都把文化人生中才有的，人们依据伦理价值判断标准对人的行为所作的评价作为天赋的人所共有的人性，不仅把人性抽象化，而且把复杂的人性简单化、窄化了。以此为基础的教育理论与实践，必然出现难以克服的偏颇，即或者使教育在人面前被动适应，或者把教育凌驾于人之上。2自然人性论与社会人性论。从人性是先天的还是后天的角度看，有的思想家认为人是自然发展的产物和
6、结果，人性自然（老子），自然性是人的本质属性，人生来具有良心、理性、自由（卢梭），人性的自然状态是自由平等（洛克），儿童是独立自主的个体、真善美的原型（爱伦凯E.Key）。有的思想家认为社会性是人的本质属性，“人实际上因为生活在社会中才是人”（涂尔干E.Durkeim）“真正的个人是不存在的，只有人类才存在，因为不管从哪方面看，我们个人的一切发展，都有赖于社会”（孔德AComte）。有的思想家强调人既有自然性，又有超越自然性的独属人的特殊性。如我国古代思想家张载、程颐、朱熹等提出“性二元论”；康德提出人性分为自然属性和自由属性二重，分别受自然法则和人类理性的支配；马克思认为人兼具自然属性和社会
7、属性，后者是人性的核心等。以这些人性认识为基础，教育理论中形成了教育目的方面的“个人本位论”、“社会本位论”和“个人社会兼顾”论。“个人本位论” 重视人的自然性，认为人生来就具有健全的本能，教育目的在于根据个人自身完善和发展的需要，帮助和激发儿童的天赋能力，使人的自然本能和本性得到自由发展，成就个人的价值。“社会本位论”重视人的社会性，认为个人的发展有赖于社会，教育结果也只能以其社会功能加以衡量，教育目的在于根据社会需要造就人的社会性，实现人的社会化。“个人社会兼顾论” 认为人是自然性和社会性的统一体，教育目的在于统筹兼顾，促使人在一定的社会关系、社会生活条件下充分发展自身，实现个人与社会发展
8、的和谐统一。自然人性论与社会人性论都把抽象的人所共有的部分属性作为人性本身，而且未能揭示人的自然性和社会性的内在的联系，以此为基础探讨教育问题，必然导致教育活动“只见森林，不见树木”，只看当前，不追溯源头，只看到受教育者的相似性，而忽视他们的独特性，难以关照受教育者人性的丰富性和发展变化，并深刻把握教育对于人的终极意义。3实践人性论。也有少数思想家着眼于人性在后天环境和人生实践中形成和变化论人性，我们姑且命名其为“实践人性论”。在我国最早从此视角论及人性的当属孔子，他说：“性相近，习相远”，强调后天实践在人性变化中的作用。告子认为“性犹杞柳也”“性犹湍水也，决诸东方则东流，决诸西方则西流”，也
9、含有这一思想。明末清初杰出的思想家王夫之提出“性日生论”，认为“性者生理也，日生则日成”，同时指出“习成而性与成”“未成可成，已成可革”，而教育要“养其习于蒙童”。这些人性认识是我国教育理论与实践中重视养成教育、因材施教、实践锻炼等的重要基础。西方以此视角论及人性并对教育理论与实践产生较大影响的当推马克思与杜威（J.Dewey）。（康德也曾表达过人性不是一种实在，也不是一种“呈现”，而是一种“生成”，即是人在一步一步地远离兽性趋向神性的过程中不断生成。）马克思把“自由自觉的活动”对象化的实践看作是人从根本上区别于其他动物的类特性，认为在一定社会关系中的创造性实践是人的本质，是人特有的根本存在方
10、式，也是实现人的全面发展的根本途径。并论证了实践中人的主体性、社会性、历史性。我国学者鲁洁先生认为人的实践性内在地规定了人的实然与应然的两重性，人能通过自身创造性的实践活动，摆脱实然存在的束缚与限制，实现其应然性，从而使人的存在呈一种生成性与开放性，超越其它存在物的预成、封闭和宿命的存在方式。并以此为基础指出教育对象是能动的、主体性的存在；教育的本质属性在于引导完备人性的建构与发展；教育要发展人之自我发展的动力，教育是人之自我建构的实践活动，当代教育要培养具有共生性人格的主体，培养走向世界历史的人等。杜威认为“人是社会、自然的一部分，并非与自然对抗”，但人亦非完全被动地接受环境的作用。人在环境
11、中通过自身主动的行动即和外部环境相互作用的实践来获得个体经验的改组和改造，最后发展成具有个体独特经验的个性化的人。经验是促使人性产生变化的一个最重要的因素，只有经验的获得才是真正意义上的“成长”，并提出了“经验人”的人性假设。在此基础上形成了比较系统的以“儿童中心”“教育即经验的改造与重组”“教育即生活”为核心的民主主义教育理论，对许多国家教育理论与实践产生了深刻的影响。可以说实践人性论在一定程度上突破了人性预成论，关注了人性的发展变化及其原因，对教育具有重要的启发意义，但由于其对人性的概括仍然是人的局部的共同的抽象特性，难以自足地说明人性的根源、发展与归宿，以此为基础探讨教育问题，容易导致教
12、育活动价值取向不明和盲动。近些年哲学领域及教育领域出现的一些对人性的思考也值得我们关注。如我国学者高清海教授认为人具有双重生命:种生命和类生命。后者是人区别于动物的特殊的本质和奥秘。还有人提出人性在于其自由、心智和创造性11、追求生存自由12、追求生存优越13等。教育领域冯建军博士强调人作为由双重生命构成的复杂性的统一体既是未特定化的自然的存在、人化的自然存在，又是具有自为性、文化性，超越性的超自然生命的存在。14石中英教授认为儿童 “作为人的存在”具有存在的绝对性、存在的意向性、存在的文化性、存在的时间性、存在的语言性、存在的独特性几个特征。15同时，他提出要 “重塑教育知识中人的形象”，
13、比起“宗教人”、“自然人”、“理性人”、“社会人”来说，人更像是“游戏人”、“文化人”、“制造者”或“劳动人”。16王坤庆教授等提出精神性是不可忽略的重要人性维度，17应该将人性的三个层面，即人的生物性、社会性与精神性统一起来，18形成“人的半岛似的概念”，“既表现人在自然中的特异性，又使人不孤立于他的自然起源”。还有研究者提出要重视“生成人”“权利人”“经验人”“具体人”“整体人”“实践人”“存在人”“关系人”19等人性预设并探讨了其教育意蕴。毫无疑问，已有的研究为我们从不同角度、不同层次认识与理解人性问题及其对教育的不同影响奠定了基础，都具有特定的历史价值与理论价值。但总体来说，既有的人性
14、论作为教育的理论基础缺乏对教育场域特质的关照，存在下述场域适应性方面的局限。1.对具体人性之复杂性关照不够。既有的人性观多数以本质主义的思维方式，试图寻找唯一的不变的一般人性，并用一个最形而上、最简洁最明了的概念来概括，其结果必然是把人看成是抽象的人，言之所及的人性必然是抽象的，远离个体生命的普遍人性。而教育场域中的人是正在成长中的现实的、具体的、个体的、个性化的人，是“处在一定条件下进行活动的具体的、通过知觉实际被给予的，能够在经验中观察到的现实的人”；不是由符号、图像、逻辑所构成的抽象的存在，不是反映着固定不变的共同人性的“类存在物”，也不是一个离群索居的现实的“唯一者”。 20他们是“现
15、实单个的社会存在”，是在相互作用中把他人、社会纳入于自己的本质之中的社会的人，亦是“承载生命的个体存在”。对人类整体的抽象的人性认识，割裂人性与生命的内在关联，不足以解释现实中学生丰富多彩的人性及其变化，而且会导致无视学生个体生命的独特性及其存在价值，不利于教育立足于学生实际，切实地促进学生发展。2.对人性整体之整合性认识不足。既有的人性观立足于不同视角论证人性，有的是从价值视角论人性；有的是从人与生俱来的原始质朴的自然属性角度来论人性；有的从人与其他万物相区别的种属性和类属性角度论人性；有的是从人的应然形象角度论人性。所言虽各有其理，但宛如盲人摸象，因坚持论及的均为人性的局部或人的活动的某种
16、特有功能或属性，势必难以反映人性整体。而教育场域中的人是整体的人，是身与心、理性与非理性、个性与共性、能力与人格整合的生命整体，他们是以自身有着丰富内涵的完整生命参与教育活动并在其中获得发展的，以任何片面的局部的人性认识作为教育的基础，都会肢解和伤害学生生命的完整性，不利于学生人性的整体成长。3.对于人性之动态生成严重忽视。人生过程是流动不居的，人性的奥秘隐藏在个体及人类的生命历程之中。因为人的存在是一种生命现象，它是以生理活动、意识活动、行为活动来展现人的全部内容的。由于人的未完成性，人的一生都处在不断地成长和发展中。人性乃丰富的人生现象之根据，它亦必然贯穿于人的一生，在不同的人生阶段获得不
17、同的发展，在不同的人生历程中有不同的体现。因此，不会存在放之四海而皆准的完全静止不变的人性。人性探究的结论应是从人存在或活动的最普遍特征或最普遍状况出发，对跨空间、历时间的人类整体及个人所具有的全部人性状态的高度概括与高度抽象，它蕴含着人所共有的存在状态和活动倾向，而不应是生而具有的一生不变的静态存在。已有的人性研究多先验地预先设定人的本质，脱离人生过程把人性看成是天赋固有的、静止不变的定型化的完成的存在，难以揭示和说明教育场域中具有未完成性与可发展性生命特征的学生的人性的来源与发展，也难以明确学生在人性生成中的矛盾以及矛盾冲突中人性的升华与堕落及其方向，会排斥学生在自身人性成长中的主体能动性
18、，也不能自足地启示教育如何更好地作用于学生人性的发展。4.对人性的历史文化性重视不够。人性总是产生于特定的历史中，通过具体的历史文化情境中的人表现出来。是具体的历史文化情境中的人决定了我们所要探究的人性，而不是理论上的人性决定了人。因此，人性探究需要正视具体历史文化情境中的人性的丰富表现并对它们的来源与发展作出合理的解释。已有的人性论多未能全面关照现实人生及人所处的历史文化情境，深入探索千姿百态、各具特色的人性表现之来源，亦未能在差异与变动的现象中整体概括出人性发展之究竟。而是把人性作为普遍的、均质化的、人人相同的存在，否认了人性的种族、国家、地区、家庭差异与时代变迁，以部分人的人性论所有人的
19、人性，以人生阶段之性论人生全部之性，以个别历史文化情境中的人的人性论人类整体之人性，均不免出现以局部代替整体、以偏概全的偏颇与失误，难以揭示人性的基础与发展、变化的根源，窥得人性发展之全貌。更不能自足地说明教育场域中既具有历史性，又具有现实性和未来性的学生的人性与历史文化、现实处境及未来发展的关系，指明学生人性升华的道路。概而言之，既有的作为教育理论基础的人性论多建立在对抽象人性的研究基础之上，脱离动态变化的现实生活先验地预设人性，对于具体个体人性之生成、发展与变化关注不够，难以自足地回答人性形成的基础何在？如何发展？为何如此？教育何以与人性发展关联？教育何以作用于人性发展等问题，对于阐释和解
20、决教育中的人性问题存在场域适应方面的局限。因此，我们需要转换思路，转换视角，在人类已有认识的基础上，回到人本身，回到鲜活流动的人生本身，立足于教育促进人发展的根本宗旨，着眼于历史的、具体的、整体的人的人性的整体生成与发展过程来探讨人性，并以此关照教育场域之特质，深化教育理论研究与实践。在此，笔者尝试提出人性构成的“五性论”，以就教于方家。二、人性论的新视角-五性论就历史的、具体的、现实的个体而言，人性是个体生命成长历程中生成和发展的人的内在特性的总和。人性的基础是人先天的遗传和发育，人性的发展取决于个体后天环境影响下的人生实践与选择。人性包含习性、秉性、共性、天性、自性，它们随人生历程相辅相成
21、又相互制约的动态变化，构成了人性发展的图景。（一）人性的起源人性起源于人由遗传获得的来自种族与父母的遗传基因和胎儿发育期形成的先天素质。它们先在地奠定了人性的基础，蕴涵着未来可能影响人性生成和发展的各种可能性。其中既包含人生而具有的生理结构与相应机能；也包括人由遗传和进化获得的集体无意识，如人与生俱来的各种本能、欲望与冲动，性情特征，对人格整合的追求等。诚如人类学者泰格（Lionel Tiger）所说：“从某种角度而言，天择过程做成的决定，经过数千世代的累积，必然限制，刺激或影响到人类。”21康德和马克思也分别指出：“人生来具有许多未发展的胚芽”，“有他的各种自然禀赋”。22“人具有自然力、生
22、命力，是能动的自然存在物，这些力量作为天赋和才能，作为欲望存在于人身上。”23都试图说明人先天具有通过遗传获得的发展基础。其他物种由遗传所决定的特性几乎是同一的，发展的方向和成长轨迹也基本是确定无疑的。而人的遗传基因和先天发育仅为人性发展提供了潜隐的可能性，它们能否显现其存在，成为人性，会获得怎样的发展，发展完善的程度如何则会因个体后天自然、人文环境和人生实践的不同而不同，具有很强的不确定性、开放性和适应性。然而，正如种子不是树本身，但已经蕴藏着成为树的全部可能性。人在孕育的瞬间所获得的遗传基因和在胎儿期的发育状况已经为人性形成和发展提供了基础，尽管其发展和完善需要在人后天的成长过程中实现。（
23、二）五性从胎儿期的发育和后天的成长过程来看，人性是在习性、秉性、共性、天性、自性相辅相成又相互制约的动态变化中发展的。1.习性（habitus），是人在满足基本生存需要过程中生成的内在特性。它源于人先天具有的维持生命存在的生理、心理需要，在人后天的生活过程中形成和发展，体现于人的衣食住行性娱乐等生活习惯中，是人的生活之根。告子说：“食色，性也”24，荀子说：“饥而欲食，寒而欲暖，劳而欲息，好利而恶害，是人之所生而有也，是无待而然者也，是禹、桀之所同也”，所谈均为人的习性。习性是人的生活欲求、生活方式、生活态度的人性基础。习性的先天来源可以追溯到胎儿时期。一方面父母的习性特质会以基因的形式遗传给
24、孩子；另一方面，母亲所接触的事物和其身心状态作用于胎儿发育也会影响孩子后天的习性。其后天来源首先是在父母身边“近朱者赤，近墨者黑”的早期习染以及父母作为第一任教师的教育和引导。其次，孩子早期接触的亲友、师长、伙伴、地域文化等社会环境因素也影响孩子习性的产生。总体而言，人生存的自然及社会文化环境中的多种因素都会影响习性的变化。天时气候、地理山川、动植物矿产不同，人的习性会不同；文化背景、时代特点、交往群体、教育经历、个体追求不同，人的习性也会不同。孔子说“性相近，习相远”，所指即是人先天的遗传素质相近，而人在生活中成就的习性却有很大差别。常言道“一方水土养一方人”，亦说明不同的自然与社会文化环境
25、对于人的习性乃至人性整体的影响。人在生活中养成怎样的习性，不仅关系着人生活的健康、快乐和幸福，而且对人性整体成长具有重要作用。因为习性会促发人产生对成就人生的最初设想并影响其基本走向，制约人学习求知的方向和目标，限定人与人相处的度与方式，与人对自我的认同及行为原则的坚持配合，共同成就人性的发展。良好的习性有助于人性升华，而不良的习性则会使人性发展趋向堕落。如果人在生活中能以健康、幸福为原则，顺乎自然地满足生活需求，在生活中形成知足、勤劳、节俭、节制、守时、整洁、讲秩序、分享等习性，将有助于人克制自己的不良习性，努力在生活中学习，懂得礼让、感恩，做事有分寸、有原则，远离习性不良之人，通过自身劳动
26、创造更美好的生活，从而使人性发展趋向光明向上的轨道。如果人对生活需求的满足不能顺乎自然、适可而止，而是过分贪求，就会萌生恶习，使人性发展趋向堕落。北史儒林传序说“夫帝王子孙，习性骄逸”，谈的就是恶习。恶习是人生一切痛苦与烦恼的根源。它会使人满足于或追求低层次的如动物般的吃喝玩乐的享受和快乐；贪图安逸而意志松弛、身心懈怠；不思进取创造；蒙昧天性，丧失探索求知的欲望；变得懒惰、自私、奸猾、爱占小便宜、吝啬、贪得无厌，不知感恩与奉献。轻则影响日常学习生活，重则毁灭自己一生，不仅会给自己、家庭带来烦恼痛苦，甚至会给他人、社会造成危害。当代，有些家长把孩子当成“小皇帝”“小祖宗”，不考虑符合孩子年龄特点
27、的习性养成，过度满足孩子的物欲与感官享乐需求，导致孩子恶习丛生而不能自拔，安于吃喝玩乐，好逸恶劳，懒于学习探索，没有理想和追求，实际就是在亲手毁灭孩子的人生！另外，当代成年人的生活方式对儿童世界的侵染，造成“童年的消失”，也极其不利于儿童人性的健康生成与发展。习性是在生活中一点一滴养成的，人生每一天都在表现和养成习性。人的日常起居、饮食习惯，站立坐卧，目所视、耳所听，情所钟，游所戏，都会影响人的习性及人性整体发展的方向。我国古代学者特别强调教育儿童要从日常生活小事做起，恰恰是看到了生活小事与人性发展的内在关联。主张“站如松、坐如钟、行如风”“饮食睡眠有节”有助于培养自律的秉性；重视“一屋不扫何
28、以扫天下”，旨在养成勤劳习性的同时培植敢于担当的责任心。引导孩子喜欢洁净、整齐、安静，就是在为其爱美、讲秩序、重公德奠基；让孩子习惯于肮脏、凌乱、吵闹，则为其忽视美丑、不守规则、浮躁埋下伏笔。纵容孩子挑肥拣瘦，就是在培植任性、自私之人；教育孩子以健康为原则生活，会使孩子理智、智慧。“生活无小节，处处成人性”“少成若天性，习惯成自然”，生活习惯中就蕴含着人性发展的种子，而此点现在却被许多家长和教师忽视。近期有学者提出教育应重拾节俭，进行节俭教育以应对种种现代病症25。其合理性的根源正在于“俭以养德”，节俭能奠定人性升华的基础。2.秉性，是人维护自我尊严，坚持自我，保持自我同一性过程中生成的内在特
29、性。它来源于人表现自我、表达自我、坚持自我、维护自我的需要，相对稳定地表现于人对自我、他人及事物的认识、情绪态度和行为方式中。秉性影响个体的人生态度、处事原则和行为方式，决定个体能否保持独立性与人生方向，是职业、事业发展的人性之根。秉性的形成与发展主要是个体生活历程中环境、教育影响和自我塑造的结果。人们经常按照一定的社会价值标准来评价秉性，并以此为依据来养成和塑造儿童的秉性。同时，随着儿童自我意识的萌芽、独立思考能力的发展和人生体验的增加，“应该成为怎样的人”的自性追求也在他们秉性的形成中发挥着重要作用。秉性会促进人的生活习性生成，制约人成就自我的理想追求，影响人的学习求知，与人和外界沟通交往
30、的情况结合而影响人性整体发展。人的秉性如果能服从借助天性学习获得的为人处世的准则的约束，按照成为真正的人的轨道发展，促进健康的生活习性的形成，并能与良好的交往共性相配合，就能沿着升华的方向发展，助人走向成功；否则一个人如果不学无术，不明事理，不懂得怎样的行为才是人之所应为，放纵自己的生活，随意对待他人，则会使秉性发展走向相反的方向，带给人生无数苦果。秉性发展良好的人懂得坚持自我、为人处事的原则和度，能够按照做人原则、国法、礼法的要求有理、有礼、有节的对待别人，约束自我，能做到以礼待人、遵纪守法、秉公执法、刚正不阿；做事处理问题富有理智，目标明确，能够细致考虑、周密计划，认真细心、一丝不苟；行动
31、果断、坚决，能围绕目标制约自己的心理与行为，决定自己在生活中该坚持什么、放弃什么；富有恒心和毅力，能为实现预定目标或理想自觉克服各种困难，脚踏实地、坚定不移、坚持不懈、百折不挠的奋斗。这样的人自尊、自信、自爱、自强、自立、自主、自律，往往在生活上能够严格克制自己，自觉养成良好的习性；约束自我追求发展与创造，以成就真正属人的有价值的人生；要求自己坚持求知、求真，进行有利于成长的学习，结交良师益友，在坚忍不拔的努力中成就利国利民利于个体和人类发展的事业。例如美国独立宣言和宪法的起草者，十八世纪美国最伟大的科学家和发明家，著名的政治家、外交家、哲学家、文学家和航海家本杰明.富兰克林（Benjamin
32、 Franklin），虽然没有显赫的家世，没有富裕的生活，一生只在学校读了两年书，但却以青少年时代对自己秉性的塑造为基础，以自己对宗教的虔诚、对教育的重视、生活的简朴以及不屈的奋斗成就了自己伟大的一生。再如历史上第一个而且两次获得不同学科诺贝尔奖的女科学家-镭和钋两种天然放射性元素的发现者居里夫人，从小就勤奋好学，为了科学研究，她拒绝一切浮华和奢侈，以女性之躯整整四年搅动坩埚，从数以吨计的沥青铀矿的矿渣中提炼出世界上第一份0.1克镭，并把提炼纯净镭的方法毫无保留地公布于众，有效地推动了放射化学的发展。她的成功不仅在于为科学发展的贡献而且她以自己的行为树立了以良好人性走向成功的典范。 秉性发展不良的人往往不能把握坚持自我、为人处事的原则和度，容易走极端；处理问题缺乏理智，感情用事，欠计划和周密考虑，容易盲动；自我约束力差，缺乏恒心毅力，做事容易半途而废。有的表现为自卑、为人做事根本就没什么原则，缺乏主见、依赖性强；遇事盲从，随波逐流，如墙头之草，随势变化；处理问题优柔寡断、犹豫不决；做事朝三暮四，虎头蛇尾，难以持之以恒；他们往往迷失自我，缺乏理想，自己不会犯什么错误，但也不会独立走向成功，有时还会
