1、教育学原理名词解释汇总教学文案教育学原理名词解释汇总名词解释索引教育学原理1、实验教育学实验教育学是19世纪末、20世纪初在欧美兴起的用自然科学的实验研究儿童及其与教育的关系的理论。代表人物是德国的教育家梅伊曼（实验教育学讲义，1908）和拉伊（实验教育学，1907）。实验教育学的基本观点是：反对以赫尔巴特为代表的强调思辨的教育学；提倡把实验心理学的研究成果和方法应用于教育研究，从而使教育真正“科学化”把教育实验分为提出假设、进行试验和论证三个基本阶段；主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据2、文化教育学文化教育学，
2、又称精神科学教育学，是19世纪末出现在德国的一种教育学说。其代表人物主要有狄尔泰、斯普朗格（教育与文化）和利特等人。文化教育学的基本观点是：人是一种文化的存在，因此人类历史是一种文化的历史；教育的对象是人，教育又是在一定社会历史背景下进行的，因此教育的过程是一种历史文化过程；教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法，即理解与解释的方法进行；教育的目的就是要培养完整的人格。培养完整人格的主要途径就是“陶冶”和“唤醒”，要发挥教师与学生双方的积极性，构建和谐的师生关系。3、实用主义教育学实用主义教育学是在19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，实在批判赫尔巴特为代表的传统教育的基础上提出来的
3、。其代表人物是美国的杜威（民主主义与教育，1916）、克伯屈（设计教学法，1918）等。实用主义教育学的基本观点是：教育即生活，教育的过程和生活的过程是合二为一的，而不是为将来的某种生活做准备的；教育即学生个体经验不断地增长，除此之外，教育不应该有其他目的；学校是一个雏形的社会，学生在其中要学习现实社会中所要求的基本态度、技能和知识；课程的组织要以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心；师生关心要以儿童为中心，而非以教师为中心；教学过程应重视学生自己的独立发现、表达和体验，尊重学生发展的差异性。4、批判教育学批判教育学是20世纪70年代之后在西方教育理论界兴起的一种教育思潮。代表人物有美
4、国的鲍尔斯和金蒂斯（资本主义美国的学校教育，1976）、阿普尔（教育与权力，1982）和法国的布厄迪（教育、社会和文化的再生产，1979）等。批判教育学的主要观点是：当代资本主义学校教育是维护现实社会的不公平，造成社会差别、歧视和对立的根源；学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构；教育的目的是要对师生进行“启蒙”，已达到意识“解放”；教育理论要采用实践批判的态度和方法。5、教育功能教育功能是教育在教育活动和教育系统对个体发展和社会发展的影响和作用，从不同的角度可以把教育功能划分为不同的类型。按照作用的对象，可以分为个体发展功能与社会发展功能；按照作用的方向，
5、可以分为正向功能与负向功能；按照作用的呈现形式，可以分为显性功能和隐形功能。6、生物起源说（教育的生物学起源论）教育的生物学起源论：指西方近代关于教育起源论的第一个有代表性的观点。生物起源论者认为，人类教育发源于动物界中各类动物的生存本能活动。主张生物起源的代表人物有利托尔诺、沛西能等。利托尔诺从生物学的观点出发，把动物界生存竞争和天性本能看成是教育的基础。按照他的看法，动物是基于生存与繁衍的天性本能而产生了把“经验”、“技巧”传给小动物的行为，这种行为便是教育最初形式与发端。教育的生物起源论者把教育的起源归之于动物的本能，归之于天生的、像动物本能那样原本具有的生物行为，教育过程即按照生物学规
6、律进行的本能过程，这就完全否定了人与动物的区别，否认了教育的社会性。7、心理起源说心理起源说指西方近代关于教育起源论的第二个有代表性的观点。心理起源论者认为，教育起源于无意识的模仿。主张心理起源的代表人物有美国教育家孟禄。孟禄批判了教育的生物起源说，认为利诺尔托没有揭示人的心理与动物心理的本质区别。主张用心理学的观点去解释教育起源问题，认为教育起源于无意识的模仿。教育史以人为对象，而人是有心理活动的，孟禄有鉴于此而立论，是有其合理的一面的。但教育心理起源论同教育的生物起源论一样都脱离了作为人类存在和发展的社会条件，孤立地看待教育现象，因此都不可能正确的说明教育的起源问题。8、终身教育终身教育是
7、20世纪60年代以来的一种最具影响的一种教育思潮。终身教育是指人一生各阶段当中所受各种教育的总和，也是人所受的不同类型的教育的综合。前者从纵向上讲，说明终身教育不仅仅是青少年的教育，而且涵盖了人的一生。后者从横向上讲，说明终身教育既包括正规教育，也包括非正规教育和非正式教育。终身教育既重视其在使人适应工作和职业方面的作用，还重视铸造人格、发展个性。使每个人的潜在才干和能力得到充分的发展。9、教育独立论教育独立论作为一种教育思潮，在我国萌发于“五四”之前，发展兴盛于20世纪20年代，以蔡元培为代表。蔡元培认为教育独立应该包括：第一，经费独立，要求政府划出某项固定收入，专做教育经费，不得移用。第二
8、，行政独立，专管教育的机构不能附属于任何政府部分之下，要由懂得教育的人充任，不能因政局而变动。第三，思想独立，不必依附于某种信仰或观念。第四，内容独立，能自由编辑、自由出版、自由采用教科书。第五，以传教为主的人，不得参与教育事业。教育独立思想反映了资产阶级民主派要求摆脱军阀政府对教育的控制，反对帝国主义国家的文化侵略，在中国独立、自由地发展教育事业的愿望。10、教育万能论是18世纪法国思想家爱尔维修提出的观点。他的核心思想是认为人是教育和环境的产物，人非生而有善恶贤愚之别，人的性格取决于社会环境和政治制度，但又认为改变社会环境，只需从立法和教育入手，好的立法和教育即可使个人利益和集体利益趋于一
9、致，而立法和教育的好坏，又取决于立法者和教育者，因而主张教育万能。他把教育的主导作用看成是超越它所依存的社会条件，凌驾于社会之上去发展它的主导作用，又把教育看成不按儿童的身心发展规律任意决定人的发展，否定了人与人之间的天赋差别，因而是错误的。11、人力资本论人力资本论是美国经济学家舒尔茨于1959年首次提出的，认为全面的资本概念应包括物质和人力资本。体现为机器、厂房、设备等物质形式方面的资本是物质资本，体现在劳动者身上的知识、技能、体力等形式方面的资本是人力资本。人力资本是对人的能力（包括智力和体力）过去投资的现行价值，是通过人力投资形成的。人们用在教育、卫生以及获得更好的就业机会而进行的国内
10、迁移方面的直接费用，乃至为了获得更高层次教育而放弃的收入，构成了人力资本投资。人力资本的主要成分是教育资本，它提高了人们的生产能力，是经济增长的源泉，也是真正解决贫困问题的有效途径。用单纯增加物质成本和劳动力数量来促进生产发展，不如通过教育提高人的能力、发展科学技术来促进生产发展更为迅速。12、筛选假设理论1973年迈克尔、史潘斯在其发表的筛选假设就业市场信号一文中阐述了这一理论。筛选假设理论指把教育看成一种帮助雇主识别不同能力求职者，以便把他们安置到不同岗位的装置理论。这种理论把教育视为一种装置，其主要作用是帮助雇主识别不同能力的求职者，以便把他们安置到不同岗位上。筛选假设理论认为，雇主总是
11、希望从众多的求职者中选拔有适当能力的人去填补空缺岗位，但是，当他与求职者在劳动力市场上相遇时，他并不了解这些人的能力如何，尽管他不能直接了解求职者的生产能力，却可以了解到求职者的一些看得见摸的着的个人属性和特点。一类是天生而不能改变的，如性别。种族、家庭背景等，另一类是后天获得、可以改变的，如教育程度、婚姻状况、个人经历等。前一类被称为“标识”，后一类被称作“信号”，雇主可以凭借标识和信号，特别是教育信号了解求职者的能力。此外，该理论还认为教育成本与能力呈负相关。该理论把教育看作信息，着重研究在劳动力市场上雇主是怎样挑选工人的。 其观点为：同意人力资本理论把教育程度与工资收入水平看作是正比例关
12、系。教育程度高，工资水平相应高。13、劳动力市场理论劳动力市场理论采用制度经济学的观点，指出劳动力市场由于种种制度性力量的影响而被划分为不同的部分。在劳动力市场的不同部分里，教育与工资有不同的关系。该理论在其最简单形式上以“二元论”著称，故又被称为“二元劳动力市场理论”。该理论认为，劳动力市场是由主要劳动力市场和次要劳动力市场组成。主要劳动力市场提供的工作具有工资高、工作条件好、就业稳定、职业有保障等特点，次要劳动力市场提供的工作往往是工资低、待遇差、就业不稳定、条件恶劣、要求苛刻的工作、两个市场具有相对的封闭型，它们之间的人员很少相互流动。该理论不同意人力资本理论关于教育与工资收入正相关的论
13、断，认为一个人的工资水平主要取决于他在主要劳动力市场还是次要劳动力市场工作，而与教育程度本身并不直接相关。教育只是决定一个人在哪个劳动力市场工作的重要因素之一。14、教育的文化功能教育的文化功能是教育的社会功能中的一部分。教育的文化功能包括：第一，教育的文化传承功能；第二，教育的文化选择功能；第三，教育的文化批判功能；第四，教育的文化交流和融合功能；第五，教育的文化创新功能。15、教育现代化教育现代化，就是用现代先进教育思想和科学技术武装人们，使教育思想、教育内容、方法与手段以及校舍与设备，逐步调高到现代的世界先进水平，培养出适参与国际竞争和综合国力竞争的新型劳动者和高素质人才的过程。具体包括
14、教育观念现代化、教育内容现代化、教育装备现代化、师资队伍现代化、教育管理现代化等。教育现代化是指建立一种适应社会现代社会、经济、科技发展需要的，以培养创造型人才为目标的新型教育体系。一，教育现代化是一个国家教育水平的较高水平状态。二，教育现代化是对传统教育的超越，是传统教育在现代社会的转化。三，教育现代化是一种教育整体转换运动。四，教育现代化的核心是实现人的现代化。教育现代化的基本特征是：教育全民化；教育终身化；教育开放化；教育与生产劳动相结合；教育必须塑造人的现代素质；教育科学化；教育法制化；教育多样化。16、教育全球化17、内发论内发论是关于影响人的身心发展因素的主要观点之一。内发论一般强
15、调人的身心发展的主要力量源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由机体成熟机制决定的。内发论对人的发展动因的解释过分强调人的内在因素的决定性影响，忽视外部因素和人的主观能动性，有的还陷入了人的自然性至上和唯心主义的错误观点。但是它提出的观点涉及研究人的内部需要以及人体内在的发展机制，研究人体发展与心理发展的关系、人的成熟与学习的关系等方面，弄清这些问题对深入认识个体身心发展的规律和发展过程中内因和外因的相互作用还是有意义的。18、外铄论外铄论是关于影响人的身心发展因素的主要观点之一。外铄论的基本观点是人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的压力、刺激或要求，他人的影响和学校教育等。外铄论者都强调
16、外部力量的意义，故一般都看重教育的价值，对教育在改变人的本性和形成环境所要求的能力、品质以及知识等方面，都持积极的、乐观的态度。外铄论者研究了内发论者不可能去关注的问题，为认识外界因素对人的发展的作用，以及外部作用如何才能被作用对象接受并内化为人的发展等方面提供了认识材料。19、教育方针教育方针是教育工作的宏观指导思想，是国家或政党根据一定社会的政治、经济要求，为实现一定时期的教育目的而规定的教育工作的总方向，它不仅包含“为谁培养人”和“培养什么样的人”的问题，还含有“怎样培养人”的问题和教育事业发展的基本原则。20、教育目的教育目的是培养人的质量规格，亦指教育要达到的预期结果，反映教育在人的
17、培养规格标准、努力方向和社会倾向等方面的要求。狭义的教育目的特指一定社会（国家或地区）为所属各级各类教育人才培养所确立的总体要求。广义的教育目的是指对教育活动具有指向作用的目标领域，含有不同层次预期实现的目标系列，其结构层次有上下位之分：教育目的培养目标课程目标教学目标等。21、培养目标培养目标是国家依据教育的目的的总体要求和不同类型教育的性质和任务，对受教育者提出的特定的规格标准。22、个人本位论18世纪和19世纪上半叶广泛流行于西方资本主义国家，其主要代表人物是法国的思想家卢梭、瑞士的裴斯泰洛齐和爱伦凯、德国的福禄贝尔等。他们认为，教育目的应该根据个人自身完善和发展的天然的需要来制定，因为
18、个人价值高于社会价值；教育必须反对社会对个人发展的干扰，因为有利于个人发展的教育就一定有利于社会的发展，而有利于社会的发展的教育却不一定有利于个人的发展，甚至常常有害；人生来就有健全的本能，儿童是独立发展的个体是真善美的原型，教育目的就在于保护这种本能不受社会影响而得到自然的发展。23、社会本位论19世纪下半叶到20世纪初在西方出现了“社会学派”教育家，如德国的纳托普、凯兴斯泰纳，法国的孔德和涂尔干等。他们认为：个人的发展依赖与社会，受制于社会，人的身心发展的各个方面都靠社会提供营养，人的一切都是从社会得来的；真正的个人是不存在的，只有人类才是真正的存在；教育的目的就是使个人社会化，使个人适应
19、社会生活，成为对社会有用的公民；教育的过程就是把社会的价值观念施加于人，把不具有任何社会特征的人改造成为具有社会所需要的个人品质的“社会的新人”。在他们看来，社会才是真正的目的，个人不过是实现社会目的的工具，社会的价值高于个人的价值。24、内在目的论（教育无目的）内在目的论是美国教育家杜威提出来的，他进而提出教育无目的论，其实质是“内在目的论”，认为教育的过程在它自身之外没有目的，它就是它自己的目的。教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程，离开了过程就不可能有真实意义上的教育目的，过程就是教育活动的存在方式和展开形式，教育的过程就是儿童的生长过程。25、教育准备生活说教育准备生活说
20、的代表人物是英国的教育家斯宾塞。教育准备生活说认为教育的目的就是为“为完满的生活”做准备，教育的主要任务就是教会人们怎样生活，要为未来的生活做准备。教育准备生活说反映了人们期望通过教育获取能够使个人幸福的知识和能力。26、教育适应生活说教育适应生活说的代表人物是美国的教育家杜威。教育适应生活说认为一旦把教育看做为儿童未来生活作准备，必然要教以成人的经验，而忽视了儿童的兴趣和需要。因此，他主张，“教育即生活”，即在教育的过程中让人学会适应生活。适应社会的本领。27、全面发展的教育全面发展教育是指教育者根据社会主义社会的政治经济要求，和人的身心发展的规律和特点，有目的、有计划、有组织地对受教育者实
21、施的旨在促进人的素质结构全面、和谐、充分发展的教育。社会主义的全面发展的教育是由德育、智育、体育、美育和劳动技术教育等部分构成的。28、学校教育制度学校教育制度，简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统，具体规定者学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及彼此之间的协调关系。现代教育制度的核心部分就是学校教育制度。29、高等教育大众化高等教育大众化是一个量与质统一的概念，量的增长指的是适龄青年高等学校入学率要达到15%50%。质的变化包括教育理念的改变、教育功能的扩大、培养目标和教育模式的多样化、课程设置、教学方式与方法、入学条件、管理方式以及高等教育与社会的关系等一系列变化。根据美国学者马丁特
22、罗的研究，如果以高等教育毛入学率为指标，则可以将高等教育发展历程分为“精英、大众和普及”三个阶段。他认为当高等教育毛入学率达到15%时，高等教育就进入了大众化阶段。30、知识中心课程理论知识中心课程理论，即学科中心主义课程理论，代表人物有赫尔巴特、斯宾塞和巴格莱。该理论主张课程要分科设置，分别从有关科学中选取一定的材料，组成不同的学科，分科进行教学。每门课程的教材要根据科学的系统性、连贯性进行编制。该理论的特点是：重视成人的生活和准备；重视教材的逻辑组织；强调训练的价值。知识中心课程理论重视学生对系统知识的学习，便于学生对知识的掌握和运用；但是它完全从成人的生活需要出发，不重视甚至忽视儿童的兴
23、趣和需要。31、社会中心课程理论社会中心课程论，即改造主义课程理论，代表人物是布拉梅尔德。该理论认为课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。改造主义课程论不太关注学生的知识体系，而是认为课程应该围绕当代重大的课程问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展。主张学生尽可能多的参与到社会中去，课程以广泛的社会问题为中心。32、儿童中心课程理论这是一种通过批判和超越赫尔巴特主义课程理论而建立和发展起来的课程理论。代表人物是美国教育家杜威。该理论认为应该彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主要以学生的兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童的社会活动为中心来组织课程和教学
24、。33、学科课程学科课程，也被称为“分科目课程”，是根据各级各类学校培养目标和学生的发展水平，从学科中选取合适一定年龄阶段的学生发展水平的知识，组成各种不同的科目的课程。各科目都有特定的内容、一定的学习时数、一定的学习期限和各自的逻辑系统。学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握人类积累下来的文化遗产。34、活动课程活动课程是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、动机、需要和能力为基础，以学生的经验为中心组织实施的课程。它也被称为“儿童中心课程”、“经验课程”、“生活课程”。活动课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。35、综合课程综合课程，又称“广域课程”、“统合
25、课程”或“合成课程”，是指采取合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中的课程，其根本目的是克服学科课程分科过细的特点。综合课程的优点是：符合科学发展的趋势，贴近社会现实和实际生活，有利于丰富和拓宽学习内容的内涵和外延，有利于强化学生的学习动机，发挥学习者的迁移能力，提高学习效率。缺点是：综合课程中每门学科都具有自身的逻辑和结构，再实施过程中面临着许多困难，如教材的编写，师资等问题。36、分课课程“分科课程”又称“学科课程”，是按照各种不同的学科划分门类，并按照知识的逻辑体系加以设计的过程。分科课程的优点：注重科学知识的逻辑性、系统性和完整性；有助于学生学习和
26、巩固基础知识；学校容易组织教学和进行课程评价。缺点是：由于分科过细，造成学科间的相互隔离，不利于学生从整体上认识外部世界，影响其利用所学知识解决实际问题的能力；只关心学科的逻辑体系，容易在教学时脱离学生的生活实际和社会实践，忽视学生的兴趣和需要，不易调动学生的积极性和主动性；科学不断分化，使学校课程门类越来越多，且各自强调自身体系的完整，容易加重学生的学习负担。37、泰勒原理泰勒原理的实质是以目标为中心的模式，因此又被称为“目标模式”。泰勒认为课程目标必须指明课程结束后学生身上所发生的变化，注重目标、效率和行为控制，强调通过控制学生的学习行为和教师的教学过程来促进学生对于知识和技能的获得，它是
27、一种有条理的、系统的课程设计过程。在泰勒看来，课程分为四个主要阶段：教学目标的确定、学习经验的选择、课程内容的组织和教学结果的评价。编制的四个步骤是，先确定一个一般目标，然后将一般目标划为更具体的特殊目标，再将特殊目标划为可测量的行为目标，然后根据行为化的目标选择、组织和实施课程，并根据目标的实现程度对课程进行评价，从而为改进课程提供反馈信息。目标模式是建立在严格的“目标、手段”二分理论基础上的，泰勒还认为，目标要从学生。当代社会以及学科专家的建议引申出来，并经过哲学和教育心理学的筛选。而评价者的任务，不是探究这些课程目标的价值，而是判定目标中规定的学生行为的实际实现程度。38、课程计划课程计
28、划是课程设置的整体规划，是教育主管部门根据教育目的和不同类型的学校的培养目标而制定的有关学校教育教学工作的指导性文件。课程计划由课程设置、学科顺序、课时分配、学年编制和周学时安排构成。39、课程标准课程标准，即学科课程标准，就是依据课程计划的要求，以纲要形式编订的有关学科教学的指导性文件。它包括学科的性质和地位、教学目的和任务、内容范围和进程安排以及教学时数与作业布置、考试要求和教法建议等若干部分。课程标准是课程标准的细化。40、教材教材，又称课本，是根据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导以及各种视听资料等。其中教科书和讲义是教材的主体部分
29、，故人们常把教科书和讲义简称教材。41、课程目标课程目标是有关某门教学科目或某项教学活动所要完成的任务和指标体系。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体力等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教育目标和教学方法的基础。课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。泰勒确定了课程目标的三个来源：对学生的研究；对社会生活的研究；学科专家的建议42、目标评价模式这一评价模式是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。“评价原理”可概括为七个阶段：确定教育与计划的目标；根据行为和内容来界说每一个目标；确定使用目标的情境；设计呈现情境的方式；设计获取记录的方式；确定评
30、定时使用的计分单位；设计获取代表性的样本的手段。“课程原理”可概括为四个阶段：确定课程目标；根据目标选择课程内容；根据目标组织课程内容；根据目标评价课程。43、目标游离评价模式这一评价模式是由美国学者斯克里文针对目标评价的弊病而提出来的。它主张把评价的重点从“课程计划的预期结果”转向“课程计划实施的结果”上来。44、行为主义教学理论行为主义教学理论是20世纪在行为主义心理学基础上建立起来的一种教学理论，代表人物是华生和斯金纳。其中以斯金纳的程序教学理论的影响最大。该理论的主要观点有：预期行为结果的教学目标。教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生的特定反应，所以教学目标越具体、越精确越好。相
31、倚组织的教学过程。所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。程序教学的方法。斯金纳对程序过程的学习处理有两种形式，一种是“直线式”，另一种是“分支式”。45、认知主义课程理论认知主义课程理论是20世纪中期在认知主义心理学基础上建立起来的一种教学理论，其代表人物是布鲁纳和奥苏伯尔。其中影响较大的是布鲁纳的认知结构教学理论。该理论的主要观点是：教学的主要目的是发展学生的智力。动机结构序列强化原则。布鲁纳提出了相应的四条教学原则：动机原则、结构原则、程序原则和强化原则。教授学科基本结构。倡导使用发现法。46、人本主义教学理论人本主义教学理论是20世纪60年代在人本主义心理学基础上建立起来的一种教学理论
32、，其代表人物是美国人本主义心理学家罗杰斯。该理论的主要观点是：促进全人的教学目标。促进学生学习的非指导性教学过程。促进个体行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的意义学习方法。发挥教师的促进者作用，建立真诚、接受、理解的师生关系。47、教学设计教学设计是指教师以现代化教学理论为基础，依据教学对象的特点和教师自己的教学观念、经验、风格，运用系统的观点与方法，分析教学中的问题和需要，确定教学目标，建立解决问题的步骤，合理组合和合理安排各种教学要素，为优化教学效果而制定实施方案的系统的计划过程。教学设计是教学活动得以顺利进行的基本保证。好的教学设计可以为教学活动提供科学的行动纲领，使教师在教学过程中可以事半功倍，取得良好的教学效果。忽视教学设计，则不仅难以取
