1、论道德上受过教育的人的不道德遭遇及制度育德论道德上受过教育的人的不道德遭遇及制度育德 摘 要：一个道德上受过教育的人应该具备一些基本的道德常识和道德品质，但实际并非如此。尽管青少年儿童一直在接受来自学校和家庭的道德教育，但是当今社会中层出不穷的丑恶现象成为他们的“不道德遭遇”，严重地扭曲了他们的道德信念。要扭转今日世风日下之势，当务之急是以正义的制度的强制力教育引导人们，促进社会道德进步。关键词：道德上受过教育的人；不道德遭遇；制度人之为人，他不仅要有知识，而且要讲道德。古希腊哲人苏格拉底认为“美德即知识”，有了知识就是有美德，这只是在当时知识普遍贫乏的时候，才有如此鼓励人们努力求知的美德标准
2、。今天看来，有知识与有美德之间是不能等同的。一个有丰富知识的人不一定有美德，一个受过道德教育的人也不一定就是讲道德的人。在儿童的成长过程中，开放社会的复杂道德现象对他们的道德品质型塑具有强大的影响力。他们每天“遭遇”到的种种不道德现象都在动摇着他们心中的道德认知和脆弱的道德信念。一、“一个道德上受过教育的人”应该具备什么样的德性？人是社会中的人，都要接受道德教育，一个社会的人同时应该是一个道德的人。道德问题是任何人生都不得不思考和面对的问题。那么，一个道德上受过教育的人应该具备什么德性呢？对此中外教育思想家有很多精辟的阐述。法国社会学家涂尔干、美国教育学家杜威、道德心理学家科尔伯格以及当代英国
3、道德哲学家威尔士等人都有详论。“一个道德上受过教育的人”应具备什么样的道德品质呢？社会学家涂尔干认为，一个道德上受过教育的人必须能遵守特定社会的规范，达到道德品质上的社会化。具体表现在三种个人精神品质上，即纪律精神、牺牲精神和自律精神。1进步主义教育学家杜威认为，一个在道德上受过教育的人应具备社会责任心和适应社会生活的基本技能，而且他还应该成为一个完整有机的自我，使各种道德要素在这个自我中协调统一发展，并通过一定地行为习惯方式在日常生活中表现出来。以杜威看来，一个受过道德教育的人应该是美国民主社会的自由公民，能运用科学的方法和理智实现个人在工业社会中的道德生活。不仅做好人，而且做有用的好人。2
4、科尔伯格的道德认知发展学说提出的“三阶段六层次”理论为人们确认个体的道德发展水平高低提供了比较确定的评价标准。他所谓的受过道德教育的人就是能够凭借一些如公正观念的基本道德原则、行为倾向和对社会环境的关系把握以及个人的反思能力等综合结构去应付道德情境的人。懂得思考社会道德问题，综合考虑各种选择，做出公正的行动。他注重了道德人的道德理性发展对道德行为的意义。3在科尔伯格之后，威尔逊提出道德推理的概念，强调培养道德理性对于道德人的重要性。他提出了一个道德推理过程的程序和方法，并详细列出了4个范畴（16个子范畴）,包括“能够理解人的概念并贯彻到普遍原则中”、“能理解自己和他人的情感”、“能应付道德情境
5、”、“为他人利益而行动”等等。他认为掌握了这些程序和方法的人就是“一个道德上受过教育的人”。与科尔伯格不同的是，他认为“知”、“情”、“行”是一个有道德的人必备要素。4二、道德上受过教育的人为什么不讲道德？学校教育生活已是每一个现代公民从儿童到成人必经的生命历程，接受道德教育也就成了不言自明的道理。一般说来，受过道德教育的人，应该是对道德有了一定认识和情感，并形成了一定道德品质、能做出合道德行为的社会个体。然而，实际并非如此。2010年10月20日“药家鑫事件”和之前的2008年10月28日中国政法大学的“付成励弑师案”、2010年10月16日的“我的爸爸是李刚事件”即是很好的例证。对这些年轻
6、人的恶劣行径，人们在痛斥之余却又很迷惑：一个受过多年教育的大学生，为什么明知违法犯罪了还如此张狂？他们受过多年的道德教育，为什么却突然间变成了冷血杀手，做出了如此不道德的事情？其背后的原因究竟是什么呢？道德教育理论一般认为，个体德性的形成受遗传、环境、教育等主体内外多种复杂因素的影响。笔者认为，在个体成长过程中，如果环境中的某些现象大大出乎人们的一般情理之意料，它就很有可能成为个人品格的主导性因素。存在主义哲学把突如其来又具有强烈震撼力的“实在”影响因素称为“遭遇”，“它以极大的强度作为陌生的东西呈现在人们的面前，而人们将痛苦地对待它”。5今天，传统道德价值与现代道德价值出现断裂。惟利是图、坑
7、蒙拐骗、贪赃枉法等种种丑恶现象层出不穷，它们就像是一个巨大的恶魔粗暴地冲进了人们的生活，令人们痛苦地中断了原来的道德生活模式。正是这些丑恶现象聚集成为人们的“不良道德遭遇”，潜移默化地误导着一些儿童青少年的初始道德认知，从根子上伤害了他们纯真、单一的道德情感，动摇了他们的道德信念，直至最后扭曲他们的行为。这种道德遭遇完全可以改变一个人的道德价值取向。现实中以下有三种比较突出而典型的不道德现象，成为青少年成长中的“不良道德遭遇”，应该引起我们道德上的警惕。第一，“强权即道德”。从政治意义上讲，权力的实质是通过整合而对社会自然权利的集中运用，其基础是社会成员将自身自由向公共权威的让渡，而无关乎自然
8、资源的供应量。权力只是保证人们有序生活和推动共同体进步的一种手段，权力的能量是由权利而非自然世界的物质力量直接供给的。按理说，权力行使者每一点公权力的行使都应该指向权利让渡者的个人利益和共同体的利益。然而，在中国当前社会中，却有相当多的公权力拥有者把权力当作是自己的私有财富、特殊资源，用权力肆无忌惮地、以损害他人利益和幸福的方式来满足个人的欲壑，满足其扭曲的心理，却置国家法律和社会道德戒律而不顾，甚至还以权力制造强大的力量（如舆论编造、剥夺他人正当利益）来践踏法律，扭曲主流价值观。这些官员就是以公权力私用达到的强度和效度作为善恶标准，而不是以社会公认道德准则作为约束自己言行的准绳，并对此心安理
9、得。“李刚门事件”中的当事人李启铭的狂言正是其父的“强权即道德”心理延伸到他身上的潜意识表现。他敢大胆口出狂言，正是因其父亲的“强权”态度在他的生活中一直为他开着“绿灯”，让他养成了权力取代道德和法制的错觉。岂不知权力行使者无论拥有多大的权力，它都是共同体成员给的，故而，是社会成员的态度决定权力的命运。转型期权力腐败现象不仅很普遍，而且常常逍遥于法律制裁之外，轻易逃脱了舆论谴责。原本隐含着道德表率作用的官员形象的“道德表率效应”就必然蜕变，“伪善”在政治生活中横行并蔓延到社会日常生活。一旦普遍失范的官德剧烈地入侵到生活世界，社会诚信等基本道德准则被恣意践踏，人们原有的道德信念就会发生剧烈动荡，
10、随之发生的就是，人们心中的“道德防火墙”层层溃败，道德的权威性丧失殆尽。“近朱者赤，近墨者黑。”在这样环境下长大的孩子没有感受到对道德的敬畏，没有感受到生命的关怀，口出狂言、横行霸道也就必然了。第二，“富有驱逐道德”。富有本身并不是罪，合理合法地创造社会财富是人的美德，用自己合法的财富为社会谋福利更是一种崇高的道德境界。然而，却有人以财富自居，傲视天下，以为自己有了“万贯家财”，就要高人一等，无视社会道德要求，藐视甚至作贱他人，横行天下。类似于“罚吧，我有的是钱。”6 “我有的是钱，我就打死你，”7以及2009年5月7日的“杭州飙车事件”等当事人的狂言暴行、傲慢态度正是这类心态的真实表露。在他
11、们的潜意识中，“财富”是衡量一切的价值标准金钱等同权威，为富就可以不讲道德。眼下，这种“为富不仁”的现象比比皆是。更为可怕的是，当第一和第二两种现象交织一起，即当象征财富的金钱和权力一类的媒介越过自己的活动范围，取代语言成为生活世界的规则时，必然直接导致生活世界的病态和危机。8在私欲横流且丑恶大行其道的时代，社会必然出现普遍的道德堕落。这样的道德遭遇对于青少年道德信念的型塑是十分危险的。第三，“自私即道德”。利他是道德的起源和本质。道德起源于道德之外的他物，是源于人类社会政治、经济、文化和社交等的发展需要，也就是为了利益共同体的道德需要，最终是增进进每个人的利益。所以道德实际上是对每个人的行为
12、的约束，是具有他律本性的。9但是，在突出个人利益的市场经济时期，有人为了达到自己无止境欲望满足之目的，不顾他人的正当利益受损，罔顾社会正义，泯灭个人良心，利用一切机会和手段，赚一切人和事为己用而达到个人目的，严重地损害着社会诚信和正义。坑蒙拐骗、假冒伪劣、瞒上欺下、损公肥私、威胁恐吓、谋财害命等种种见利忘义行为，就是一些人心中的道德标准发生黑白颠倒的典型表现，是把自私视为正当。自私是人的本性，但作为社会的人必须担负一定的责任和道义。道德正是这一考虑之下的产物。上面提到的三种现象从最初只是某些人心中涌动的一股不道德暗流，到后来演变为种种不道德行为，并藉此屡屡获益。他们不仅没有造福社会反而屡屡为害
13、社会，并逍遥于道德谴责和法律制裁之外。好人利益一再受损，恶人敛财遭遭得逞；好人屡屡没有好报，恶人频频逍遥法外。久而久之，人们的价值观发生混乱在所难免，越来越多的人从道德敏感走向道德冷漠，从冷漠走向同流合污。人们崇拜权势和财富，颠倒黑白、混淆善恶之事屡屡发生。对“不讲道德”习以为常，甚至把它作为自私的道德借口。它对人们产生的心理暗示（无德而富，有德而贫，“我”为什么还要讲道德？）就像涟漪越放越大，直至被放大为普遍的社会道德潜规则。一旦这种滚雪球式的现象发生，它将无情地摧毁已有的道德价值体系，使人们不得不放弃心中的道德信仰。这种局面对社会道德建设的危害至深至广。表面上社会繁荣发展，但支撑社会的道德
14、基础和精神力量越来越弱化，最终掣肘社会个方面的发展，使经济政治建设呈现空心化趋势。在这样的道德文化中，青少年儿童囿于自身的求新、求异的心理特点和认知能力的缺陷，道德观难免被很快地扭曲。三、道德转型期，怎样才能使一个人不得不讲道德？当前社会处在一个从传统道德体系向现代道德体系转型的道德转型期。在个体利益诉求很强烈，利益冲突非常尖锐条件下，调节利益冲突的价值标准却出现混乱，价值依循将变得无序，原来一直推崇的价值标准顷刻间被颠覆，人们失去了价值认同感、归属感。以至于个人道德自律精神下滑，道德底线一次次崩溃。正如温家宝总理指出，近年来相继发生的“毒奶粉”、“瘦肉精”、“地沟油”、“彩色馒头”等恶性食品
15、安全事件足以说明社会诚信的缺失、道德的滑坡到了何以严重的地步。10 鉴于此，在人与人的道德关系调节和社会道德建设上，如果我们还是寄希望于个体的道德自觉，或一厢情愿地寄望于人们的善心自发，无异于掩耳盗铃，自欺欺人。一方面，如果寄希望于靠个体的道德自觉来解决道德冲突，则它必须依赖于利益相关方都必须具备较高的道德觉悟水平，从现实情况看来这是很难实现的。另一方面，如果讲道德的人的利益一再受损，直至付出生命的代价也得不到必要的精神和物质补偿，则人们必然失去对社会的信任而变得道德冷漠，人与人之间、人与社会之间的道德契约也不复存在。那么，怎样才能使一个人不得不讲道德呢？个体品德的形成有两个基本途径：自律和他
16、律。道德上的自律取决于个人在道德认识基础上的自我修养。道德上的他律主要依赖于教育引导、舆论监督以及社会制度。笔者认为，在社会出现道德危机时，要普遍改善社会道德风气，就必须借助“他律”之强制措施制度来迫使人们做一个有道德的人。因为一个社会或群体的制度体现着这个群体内的最大多数成员的共同意志，代表着他们的共同利益和价值追求，是这个群体成员共同生活必须遵循的游戏规则。正如制度伦理学指出“社会正义原则的主要问题是社会的基本结构，是一种合作体系中的主要社会制度安排。这些原则要在这些制度中掌管权力与义务的分派，决定社会生活中利益和负担的恰当分配。”11制度以其天生的伦理正义品性，及其强制性力量，使违背了这
17、个群体游戏规则的成员必定受到惩罚，遵守规则的人得到好处。人的道德修养境界是有差异的，每一个人道德水平不可能达到一样，但是在制度面前，每一个人都是平等的。制度公正是普遍道德行为的前提。用制度的正义精神可以达到强制引导每一个成员去追求道德上的正义，维系人们之间道德的社会关系之目的。正是因为制度的缺位和缺陷导致乱象丛生，导致道德生活无序。所以早有学者主张，制度比道德榜样对社会的道德建设更重要。12要用道德的制度培养道德的人。13要深化社会各领域体制改革，完善法律制度，使有道德的企业和个人受到法律的保护和社会的尊重，使违法乱纪、道德败坏者受到法律的制裁和社会的唾弃。14当然，当我们强调用制度来约束人们
18、讲道德，促进社会的道德建设时，必须保证制度本身是道德的。为此，有两点需要强调。第一，制度本身必须是正义的。一个制度的生成必须基于一个群体的绝大多数成员同意，代表着最大多数人的的兴趣和利益，且不能伤害到其它群体的正当利益。一个不道德的制度，只能代表某一小撮人或个别人利益的制度，必然伤害到正义的普遍属性。我国社会转型期比较突出的官德失范问题，其根子就在于社会制度本身有缺陷。公民的正当利益无法得到制度保障，不法之徒也屡屡趁机作乱；相当多的官员以权谋私，损害公民利益。官德失范是社会道德危机的重要根源。治理官德腐败也要从良好的制度开始。在影响官德生成的众多因素（主管能力、社会环境、官僚制度、组织文化、道
19、德教育和实践等）中，从“官”这一角色的社会特点看，能对中国官员的道德生成产生直接而最为有效的影响因素是确定角色责任的特定法律制度和以公众监督为主体的全方位监督机制。15第二，一个好的社会还需要良好的道德与法制监督机制。一个良好的社会结构必须具备完备的制度体系，而完备的制度体系中不能缺少监督机制。也即是说社会结构中不仅要有各种领域活动内部的好制度，还需要有能对整个社会制度的效力具有调节和促进作用的良好监督机制，以保证制度约束力的实现。参考文献：1(法)涂尔干. 道德教育M, 上海: 上海人民出版社, 2001: 20,65,95.2(美)杜威. 道德教育原理M, 杭州: 浙江教育出版社, 200
20、3: 214.34转引自袁锐锷. 西方著名德育思想家论理性与有道德的人J, 华南师范大学学报（社科版）, 1996(1).5 O.F.博尔诺夫. 教育人类学M, 李其龙译, 上海:华东师范大学出版社, 1999: 57-58.6孙致霞, 薛思德.“罚吧，我有的是钱!”N.烟台:烟台晚报. 2010-6-27(A4).7王秋月,陶彬.男子撞人后暴打伤者遭数千民众砸车N.长春:城市晚报. 2010-12-6.8阎孟伟.“道德危机”及其社会根源J.道德与文明,2006（2）.9王海明, 人性论M, 商务印书馆, 2005: 245.1014杨倩.温家宝同国务院参事和中央文史研究馆馆员座谈讲话.北京：新华网 11约翰罗尔斯. 正义论M, 何怀宏等译. 中国社会科学出版社, 1988: 50.12杜时忠.制度比榜样更重要J.人民教育,2001（9）.13杜时忠.制度德性与制度德育J.教育研究与实验,2002（1）.15邱小玲. 公权力视域下的官德建设J. 道德与文明, 2010(4).
